domingo, 17 de junho de 2012

Nunca fomos humanos – nos rastros do sujeito

Sumário
Modos de endereçamento: uma coisa de cinema; uma coisa de educação também
Elizabeth Ellsworth  07- 76

Corpos sem órgãos: esquizoanálise e desconstrução
Marcus Doel    77 – 110

A dobra: psicologia e subjetivação
Miguel Domenech, Francisco Tirado, Lucía Gómez  111 – 136

Inventando nossos eus
Nikolas Rose 137 – 204

Sobre as autoras e os autores 205


Copyright © 2001 by Tomaz Tadeu da Silva
Silva, Tomaz Tadeu da (org.), 2001. Nunca fomos humanos – nos rastros do sujeito, Belo Horizonte, Autêntica, 208 p. (Coleção Estudos Culturais, 7)
organização e tradução de Tomaz Tadeu da Silva ---
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
208 p. (Coleção Estudos Culturais, 7)



Modo de endereçamento: uma coisa de cinema; uma coisa de educação também
Elizabeth Ellsworth

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MODO DE ENDEREÇAMENTO: UMA COISA DE CINEMA
No meu curso de pós-graduação não estudei teoria educacional. Estudei teoria do cinema. Cine­ma de Hollywood, principalmente. Mas durante o curso também trabalhava como professora estagiá­ria e por isso tive que tentar aprender como ensinar.
Durante o período em que estive no curso de pós-graduação, eu via, quase todos os dias, filmes tais como Young Mr. Lincoln ou Meet me in St. Louis [Agora seremos felizes]. Eu também lia e tentava com­preender Althusser ou Lacan ou Eisenstein ou Kuhn ou Mulvey ou Barthes –  gente que escrevia sobre imagens e histórias e significado e desejo e mudança social. Ao mesmo tempo, eu tentava ensinar a um grupo de discussão, formado por estudantes de graduação, como se podia analisar a forma, o estilo, o gênero e a ideologia do filme que eles tinham

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acabado de ver. Eu ficava fascinada e estimulada pela força social, política e estética dos filmes.
Assim que saí do curso de pós-graduação em comunicação fui contratada por uma escola de edu­cação para lecionar uma disciplina sobre produção de filmes de vídeo e crítica de mídia para educado­res.1 Foi uma experiência intercultural. Eu não falava a linguagem da pesquisa educacional. Eu não conhe­cia as narrativas e os personagens daquele campo.
O mais estranho e alienante de tudo era ter que aprender as teorias e as práticas desse novo mundo acadêmico chamado "currículo e ensino", na ausên­cia absoluta de qualquer suspense, romance, sedu­ção, prazer visual, música, enredo, humor, dança de sapateado ou páthos. Tudo que eu havia aprendido sobre as teorias contemporâneas da lingüística, a teoria literária, a semiótica, o feminismo, a cultura, havia sido aprendido na presença da (sob a luz da, sob o prazer da, na esteira da) história, das metáfo­ras, das estrelas, das imagens, do modo de endere­çamento de algum filme.
Mas a educação era um campo em nada parecido com o do cinema e da televisão. Não era em nada parecido com o campo da literatura e da teoria literá­ria. Era mais parecido com as aulas de sociologia que eu tive – aquelas ensinadas por meio de livros-texto de instrução programada. Como eu acabava de des­cobrir, o campo da educação era uma ciência social.
O que eu mais aprendi do meu encontro com o campo acadêmico da educação, que agora já dura por mais de dez anos, foi que eu não quero ensinar ou aprender na ausência de prazer, enredo, emoção,
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metáfora, artefatos culturais e de envolvimento e interação com o público.
É aqui que entra o modo de endereçamento. Faz vinte anos que comecei a trabalhar como pro­fessora auxiliar em uma disciplina de introdução ao cinema. Faz quatorze anos que estou tentando imaginar o que as pessoas pensam que estão fa­zendo nesse campo acadêmico da educação e por que elas fizeram com que esse campo seja o que ele parece ser. E estou pensando, outra vez, em mo­dos de endereçamento.

O MODO DE ENDEREÇAMENTO NOS ESTUDOS DE CINEMA

O modo de endereçamento é um termo dos es­tudos de cinema, um termo que tem um enorme peso teórico e político. Aprendi sobre ele nas aulas sobre cinema e sobre mudança social. É a isso que ele se resume: quem este filme pensa que você é?
Apresento, neste capítulo, uma leitura algo sele­tiva da teoria e da política que está por deu·ás dessa questão e do conceito de modo de endereçamento. Não estou interessada em tentar definir exatamente o que é "modo de endereçamento". Estou interes­sada em saber por quê, nestes dias, quando penso como uma educadora sobre pedagogia continuo pensando em termos de modo de endereçamento. Fico me perguntando como os educadores podem, por sua vez, ser educados pela noção de modo de endereçamento, incluindo aquela utilizada nos es­tudos de cinema.
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Os teóricos do cinema desenvolveram a noção de modo de endereçamento para lidar, de uma for­ma que fosse específica ao cinema, com algumas das grandes questões que atravessam os estudos de cine­ma, a crítica de arte e de literatura, a sociologia, a antropologia, a história e a educação. Essas questões têm a ver com a relação entre o "social" e o "indivi­dual". Questões como: "qual é a relação entre o texto de um filme e a experiência do espectador a estrutu­ra de um romance e a interpretação feita pelo leitor, uma pintura e a emoção da pessoa que a contempla, uma prática social e a identidade cultural, um deter­minado currículo e sua aprendizagem?". Em outras palavras, qual é a relação entre o lado de "fora" da sociedade e o lado de "dentro" da psique humana? Como pode ser igualmente verdadeiro afirmar que "as pessoas agem de forma independente e intencio­nal" e, ao mesmo tempo, dizer que os padrões que orientam suas ações – como elas pensam, o que elas "vêem", o que elas desejam – "são, já, aspectos de seu ser social" (DONALD, 1991, p. 2)?
Trata-se de grandes questões. Elas são também centrais para as pessoas interessadas em mudança social. Se você compreender qual é a relação entre o texto de um filme e a experiência do espectador, por exemplo, você poderá ser capaz de mudar ou influen­ciar, até mesmo controlar, a resposta do espectador, produzindo um filme de uma forma particular. Ou você poderá ser capaz de ensinar os espectadores como resistir ou subverter quem um filme pensa que eles são ou quem um filme quer que eles sejam.
Os teóricos do cinema têm utilizado, sob uma forma ou outra, a noção de modo de endereçamento

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para compreender essas questões. Vou esboçar aqui, alguns dos significados que essa noção tem apresen­tado para os teóricos do cinema. Esta leitura seletiva começa com o "modo de endereçamento" corno um conceito que se refere a algo que está no texto do filme e que, então, age, de alguma forma, sobre seus espectadores imaginados ou reais, ou sobre ambos. Existe, depois, um momento, na lógica da teoria do cinema, em que os teóricos do cinema começam a ver o modo de endereçamento menos como algo que está em um filme e mais como um evento que ocorre em algum lugar entre o social e o individual. Aqui, o evento do endereçamento ocorre, num espaço que é social, psíquico, ou ambos, entre o texto do filme e os usos que o espectador faz dele. Essa mudança, que deixa de localizar o modo de endereçamento no interior do texto de um filme e passa a compreendê­-lo como um evento, fará com que minha leitura sele­tiva da noção de modo de endereçamento deixe a teoria do cinema e vá para a educação, para os estu­dos culturais e para a psicanálise.
Quem este filme pensa que você é?
Os filmes, assim como as cartas, os livros, os comerciais de televisão, são feitos para alguém. Eles visam e imaginam determinados públicos. Entre­tanto, os diretores de cinema, os roteiristas, os produ­tores e os proprietários de salas de cinema estão, com freqüência, distanciados dos espectadores "reais" ou "concretos". As distâncias podem ser econômicas, temporais, sociais, geográficas, ideológicas, de gêne­ro, de raça. Entre a redação do roteiro e a exibição,


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os filmes passam por muitas transformações. Entre­tanto, a maioria das decisões sobre a narrativa es­trutural de um filme, seu acabamento e sua aparência final são feitos à luz de pressupostos conscientes e inconscientes sobre "quem" são seus públicos, o que eles querem, como eles vêem filmes, que filmes eles pagam para ver no próximo ano, o que os faz cho­rar ou rir, o que eles temem e quem eles pensam que são, em relação a si próprios, aos outros e às paixões e tensões sociais e culturais do momento.
Os filmes visam e imaginam determinados pú­blicos. Eles também desejam determinados públi­cos. Alguns filmes, como Jurassic Park [O parque dos dinossauros], por exemplo, são produzidos com o desejo de atrair o maior público de "massa" possí­vel. Outros, como Go fish [O par perfeito], por exem­plo, são produzidos para apelar a pessoas que vão a festivais alternativos e são feitos com a esperança de serem exibidos em cinemas voltados para um públi­co intelectualizado e sofisticado, freqüentado por pessoas que seguem orientações alternativas em ter­mos ideológicos, sexuais, raciais e políticos.
O conceito de modo de endereçamento está ba­seado no seguinte argumento: para que um filme funcione para um determinado público, para que ele chegue a fazer sentido para uma espectadora, ou para que ele a faça rir, para que a faça torcer por um personagem, para que um filme a faça suspender sua descrença [na "realidade" do filme], chorar, gri­tar, sentir-se feliz ao final – a espectadora deve en­trar em uma relação particular com a história e o sistema de imagem do filme.

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Eis aqui uma maneira de conceptualizar esse pro­cesso: existe uma poltrona no cinema para a qual aponta a tela do filme, uma poltrona para a qual os efeitos cinematográficos e as composições dos qua­dros estão planejados, uma poltrona para a qual as linhas de perspectiva convergem, dando a mais ple­na ilusão de profundidade, de movimento, de "rea­lidade". É a partir dessa posição física que o filme parece atingir seu ponto máximo. Da mesma for­ma, existe uma "posição" no interior das relações e dos interesses de poder, no interior das construções de gênero e de raça, no interior do saber, para a qual a história e o prazer visual do filme estão diri­gidos. É a partir dessa "posição-de-sujeito" que os pressupostos que o filme constrói sobre quem é o seu público funcionam com o mínimo de esforço, de contradição ou de deslizamento.
Por exemplo, filmes orientados para garotos brancos de 12 anos que vivem em bairros ricos estão sintonizados às posições que esses garotos supostamente ocupam (ou que os produtores de filmes e de mercadorias paralelas desejam que eles ocupem) no interior das relações sociais contem­porâneas, dos gostos de mercado, da fantasia se­xual e do desejo, da construção de gênero e de raça. Para que esses garotos "peguem" o filme e "sigam sua onda", eles têm que estar no lugar para o qual o filme está sintonizado. Para que eles se tornem parte da estrutura de relações que compõem o sis­tema de olhares, de desejos, de expectativas, de tra­mas narrativas e de gratificações que compõem a experiência de ir ao cinema, eles têm que estar "lá". Para que eles "completem" o filme tal como seus
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produtores imaginaram que eles o fariam, eles têm que assumir as posições que lhes são oferecidas naqueles sistemas – ao menos durante o tempo de duração do filme, ao menos na imaginação.
"Ei, você aí!"
E, assim, os produtores de filmes fazem muitas suposições e têm muitos desejos conscientes e in­conscientes sobre o tipo de pessoa para a qual seu filme é endereçado e sobre as posições e identidades sociais que seu público deve ocupar. E essas suposi­ções e esses desejos deixam traços intencionais e não-intencionais no próprio filme. Para algumas escolas de estudo do cinema, um filme é composto, pois, não apenas de um sistema de imagens e do desen­volvimento de uma história, mas também de uma estrutura de endereçamento que está voltada para um público determinado e imaginado.
Os "traços" dessa estrutura não são visíveis. Eles não se apresentam diretamente na tela, para serem estudados, tal como se apresentam os aspectos do estilo de um filme como, por exemplo, a composi­ção dos objetos e das pessoas em um quadro, o uso da cor, o movimento, o trabalho de edição, a ilumi­nação. O modo de endereçamento parece-se mais com a estrutura narrativa do filme do que com seu sistema de imagem. Tal como a história ou a trama, o modo de endereçamento não é visível.
Tampouco é o caso de que alguém no filme diga literalmente: ceei, você aí! Garoto branco e rico, de 12 anos! Veja isto! Será divertido. E você vai querer
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comprar o brinquedo [relacionado ao filme]. E você se sentirá mais velho e mais poderoso – e mais alto – do que você é e o mundo inteiro vai parecer girar ao redor de você. E quando o filme terminar, você sentirá que ser um garoto branco e rico, de 12 anos, é a melhor coisa que pode acontecer no mundo". O modo de endereçamento não é um momento visual ou falado, mas uma estruturação – que se desenvol­ve ao longo do tempo – das relações entre o filme e seus espectadores.
Os estudiosos do cinema que têm se concentra­do na idéia de "modo de endereçamento" têm de­senvolvido formas de falar desse invisível processo que parece "convocar" o espectador a uma posição a partir da qual ele deve ler o filme. Os críticos que estudam a narrativa cinematográfica têm tomado certos conceitos de empréstimo da crítica da litera­tura e do teatro e inventado outros, de forma a po­der nomear e analisar a intangível experiência da história no filme. Essa experiência inclui trama, per­sonagem, subtexto, gênero, vínculos causais, ponto de vista, e assim por diante. De forma similar, os críticos interessados no modo de endereçamento têm inventado conceitos que nomeiam e analisam as­pectos sobre a experiência da "convocação" ou da "interpelação". "Posicionamento de público" é um deles. Masterman (1985) descreve-o desta forma:
Nos meios visuais, nós, como membros do pú­blico, somos compelidos a ocupar uma posição física particular, em virtude do posicionamento da câmera. Identificar e estar consciente dessa posição física significa revelar que somos também

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convidados a ocupar um espaço social. Por meio do modo de endereçamento do texto, de sua con­figuração e de seu formato, um espaço social se abre para nós. Finalmente, o espaço físico e o es­paço social que somos convidados a ocupar estão ligados a posições ideológicas – maneiras "naturais" de examinar e dar sentido à experiência. (p. 229)
Masterman dá, depois, um exemplo de posicio­namento de público nos programas de notícias da televisão:
Quando o noticiário inicia, somos endereçados por um locutor que olha diretamente para a câmera e apresenta os "fatos". Cada espectador é colocado no papel de endereçado direto. O locutor intro­duz uma entrevista filmada. Nossa posição muda. Não somos mais endereçados diretamente, mas "espiamos", vemos e julgamos. As diferentes po­sições nos asseguram que alguns aspectos da ex­periência devem ser aceitos (fatos), enquanto outros (opiniões) exigem nosso julgamento. A distinção jornalística, altamente questionável, en­tre fato e opinião está embutida nas maneiras pe­las quais somos posicionados em relação a diferentes aspectos da experiência. (p. 229-30)
o que Masterman está sugerindo é que, para com­preender os filmes ou os programas de TV em seus próprios termos, o espectador deve ser capaz de adotar­nem que seja apenas imaginária e temporariamente ­os interesses sociais, políticos e econômicos que são as condições para o conhecimento que eles constroem.
O endereço de um filme educacional dirigido à estudante, por exemplo, convida-a não apenas à
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atividade da construção do conhecimento, mas tam­bém à construção do conhecimento a partir de um ponto de vista social e político particular. Isso faz com que a experiência de ver os filmes e os sentidos que damos a eles sejam não simplesmente voluntá­rios e idiossincráticos, mas relacionais – uma proje­ção de tipos particulares de relações entre o eu e o eu, bem como entre o eu e os outros, o conheci­mento e o poder.
Assim, parte da experiência e da relação de um garoto de 12 anos com um filme como Jurassic Park não é apenas uma resposta ao seu estilo e à sua his­tória, mas também uma resposta às formas pelas quais sua estrutura de endereçamento solicita ou até mesmo exige dele uma certa leitura. Sua experiên­cia do filme inclui a experiência consciente e incons­ciente de ser endereçado – por meio, por exemplo, do posicionamento da câmera e do espaço social que ela constrói "para" ele – como se ele fosse aque­le alguém que o filme quer que ele seja, que o filme pensa que ele é, ou ambas as coisas.
"Quem, eu?"
Ele não é, entretanto, exatamente quem o filme pensa que ele é – um garoto de 12 anos, estaduni­dense, branco, rico. Essas coisas não significam, nunca, uma única coisa. Essas posições sociais não constituem, nunca, uma posição única ou unifica­da. Talvez ele seja um garoto homossexual de 12 anos. O que isso causa à suposição de que ele tem 12 anos, é branco, é rico, é garoto [e não garota])?
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Talvez ele seja filho de pais de diferentes raças, mas que "passa", em geral, por "branco". Talvez ele te­nha 12 anos e seja filho de um pai ou de uma mãe que o maltratam e nunca tenha sentido, de fato, ter 12 anos. Talvez ele viva em um bairro rico, mas goste de viver num bairro popular da cidade e vá até lá sempre que possa.
O espectador ou a espectadora nunca é, apenas ou totalmente, quem o filme pensa que ele ou ela é. (O espectador ou a espectadora nunca é tampouco exatamente quem ele ou ela pensa que é, mas vamos deixar isso para mais adiante). A maneira como vi­vemos a experiência do modo de endereçamento de um filme depende da distância entre, de um lado, quem o filme pensa que somos e, de outro, quem nós pensamos que somos, isto é, depende do quan­to o filme "erra" seu alvo. Imaginemos que o lugar "ideal" esteja situado na poltrona central da última fileira da sala de cinema. O modo de endereçamen­to do filme pode "errar" o "alvo" por apenas duas cadeiras, atingindo, por exemplo, aquela poltrona situada duas cadeiras à esquerda do assento ideal. Ou, no outro extremo, pode passar bem distante do "alvo", "acertando" a poltrona situada junto à pare­de, na primeira fila. Ambas as posições "fora do alvo" exigem algum rearranjo de parte da espectadora para fazer o filme voltar ao foco – alguma reescrita, alguma revisão, pela qual a espectadora, ao imaginar-se no centro do endereçamento, desfaz aquele processo de descentramento. Ver um filme do assento situado junto à parede, na primeira fila, exige uma tradução perceptual constante da imagem, solicitando que a espectadora se projete como estando situada naquele
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assento perfeito no centro da sala de cinema e ima­ginando como seria muito melhor e mais agradável ver o filme daquela poltrona onde ela "deveria" es­tar sentada ..
Seja qual for a distância pela qual o· modo de endereçamento de um filme "erra" o alvo (mínima ou enorme) é necessário aquilo que alguns estudio­sos chamam de "negociação" por parte do especta­dor. Como posso extrair prazer da história de Jurassic Park caso eu tenha 12 anos e for uma garota [e não um garoto]? Mas essa negociação tampouco é, ja­mais, uma coisa simples ou única. Pois, da mesma forma que o espectador ou a espectadora nunca é exatamente quem o filme pensa que ele ou ela é, assim também o filme não é, nunca, exatamente o que ele pensa que é. Não existe, nunca, um único e unificado modo de endereçamento em um filme.
Se Jurassic Park tivesse sido endereçado estrita e unicamente aos garotos estadunidenses brancos, ri­cos, de 12 anos, seria muito menos provável que o resto do planeta fosse vê-la. Há algo nesse filme que é dirigido para quem os seus produtores imaginam que sou. (Minha desconfiança é de que a cientista forte, corajosa, inteligente está dirigida para uma parte de mim – mesmo que se tenha a impressão de que ela entrou no filme meio a contra-gosto de seus produtores e como que de última hora. E mesmo que ela seja uma versão diluída da cientista do livro homônimo). Assim, no processo de negociação dos modos de endereçamento de Jurassic Park, com vis­tas a "pegar" o filme e desfrutá-la, não foi preciso que eu simplesmente me imaginasse como um ga­roto de 12 anos.
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"Entrar" em um filme por meio de uma multipli­cidade de lugares é uma necessidade comercial. Isso complica toda a idéia de modo de endereçamento.
Angela McRobbie (1984) ressalta isso em seu estudo do modo como as adolescentes que ela en· trevistou reagiram aos filmes Flashdance e Fame [Fama]. De acordo com McRobbie, as cenas de dança, em ambos os filmes, parecem ter sido ende­reçadas primariamente a dois grupos de espectado­res masculinos e heterossexuais: aqueles que figuram nas histórias dos filmes e aqueles que viram os fil­mes nos cinemas. Os números musicais parecem organizados – por meio da localização e dos ângu­los da câmera e do trabalho de edição, que alterna tomadas do ponto de vista da câmera com tomadas do ponto de vista da personagem – para apelar aos desejos e aos prazeres visuais que espectadores como esses supostamente extraem do ato de ver mulheres dançando para eles.
Entretanto, há aspectos das histórias, em ambos os filmes, que são endereçados primariamente às mulheres no público e àquilo que os produtores do filme, consciente e inconscientemente, imaginam ser o desejo das mulheres, em termos de controle sobre seus corpos e em termos de sentir prazer e poder em seus corpos e em suas vidas. Assim, estabelece-­se uma tensão no interior dos modos de endereça­mento desses filmes – uma tensão entre quem os números de dança pensam que você é e quem a his­tória pensa que você é.
As histórias de ambos os filmes complicam a questão sobre "para" quem as mulheres estão dan­çando nos espetáculos dos números musicais do filme.
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Os prazeres das garotas adolescentes ao ver esses fil­mes podem advir de uma leitura que vê as dançarinas como "realmente" dançando para si mesmas e não para os homens que, não obstante, as estão obser­vando. Ou, de forma mais complexa, os prazeres das garotas adolescentes podem advir de uma leitura que vê as dançarinas como "realmente" dançando tanto para si próprias quanto para os homens que as obser­vam. O modo de endereçamento do espetáculo das performances de dança atrita-se com o modo de en­dereçamento do desenvolvimento da história; esses dois modos de endereçamento não funcionam ne­cessariamente de forma conjunta e compatível. Dife­rentes sistemas formais e estilísticos, presentes em um único filme, podem ter diferentes modos de endere­çamento. Podem estar ocorrendo, de forma simultâ­nea, múltiplos modos de endereçamento.
Além disso, assim que públicos reais, vivos, che­gam ao cinema, o modo de endereçamento de um filme torna-se apenas um dentre os muitos que com­põem o cotidiano de um determinado espectador ou espectadora. A posição que um espectador ou uma espectadora "assume" em relação a um filme, e a par­tir da qual ele ou ela dá sentido ao filme e dele extrai prazer, muda drasticamente, dependendo dos (con­flitantes) modos de endereçamento que possam es­tar disponíveis. Ela está vendo um vídeo de Flashdance com um grupo de amigas que ficaram para passar a noite em sua casa; em um cinema com um namorado; com sua amante lésbica; como uma estudante em uma aula de cinema; ou como uma mulher afro-­americana que raramente vê outras mulheres afro-­americanas na tela do cinema?

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O modo de endereçamento de um filme tem a ver, pois, com a necessidade de endereçar qualquer comunicação, texto ou ação Ç'para" alguém. E, con­siderando-se os interesses comerciais dos produto­res de filme, tem a ver com o desejo de controlar, tanto quanto possível, como e a partir de onde o espectador ou a espectadora lê o filme. Tem a ver com atrair o espectador ou a espectadora a uma posição particular de conhecimento para com o tex­to, uma posição de coerência, a partir da qual o filme funciona, adquire sentido, dá prazer, agrada dramática e esteticamente, vende a si próprio e ven­de os produtos relacionados ao filme.
Mas, à medida que os estudiosos do cinema têm tentado emparelhar os mecanismos de endereçamen­to presentes no texto de um filme particular com as leituras que um público real faz do filme, eles têm ficado cada vez mais atentos às complicações e aos paradoxos da experiência de ir ao cinema. Os públi­cos não são simplesmente "posicionados" por um determinado modo de endereçamento. Entretanto, para dar qualquer sentido a um filme ou para des­fruta-lo até mesmo minimamente, eles têm que se envolver com seu modo de endereçamento. Ainda que de forma mínima ou oblíqua, o modo de ende­reçamento de um filme está envolvido nos prazeres e nas interpretações dos públicos – inclusive em sua decisão de simplesmente recusar-se a ver o filme.
"Sim. Você."
É aqui que entram as relações de poder e a mu­dança social. O modo de endereçamento não é um
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conceito neutro na análise cinematográfica. Trata­-se de um conceito que tem origem numa aborda­gem de estudos do cinema que está interessada em analisar como o processo de fazer um filme e o pro­cesso de ver um filme se tornam envolvidos na di­nâmica social mais ampla e em relações de poder.
Embora os públicos não possam ser simplesmen­te posicionados por um determinado modo de en­dereçamento, os modos de endereçamento oferecem, sim, sedutores estímulos e recompensas para que se assumam aquelas posições de gênero, status social, raça, nacionalidade, atitude, gosto, estilo às quais um determinado filme se endereça. Ninguém, no público global do Jurassic Park, é exatamente aquele garoto estadunidense, branco, rico, de 12 anos, que o filme imagina e deseja. Entretanto, aquela posi­ção-de-sujeito, independentemente de quanto ela seja mítica, está ligada, no filme, a potentes fanta­sias de poder, domínio e controle.
Os estudiosos do cinema têm gostado de algu­mas posições-de-sujeito oferecidas nos filmes popu­lares e não têm gostado de outras. Aqueles, por exemplo, que trabalham a partir de perspectivas marxistas ou feministas ou humanistas têm utiliza­do o conceito de "modo de endereçamento" para "provar" que a maior parte dos filmes populares oferecem, de forma repetida, uma gama estreita e sistematicamente enviesada de posições-de-sujeito. Essa gama estreita exclui todo tipo de outras perspectivas e experiências sociais e culturais. (Onde estão os filmes de aventura ou de histórias so­bre o desabrochar da adolescência, dirigidos às garo­tas de 12 anos – de qualquer origem racial ou étnica?


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Por que parece ser certo colocar esta questão entre parênteses? ) .
Mas os filmes tradicionais de Hollywood não pecam apenas por omissão. Eles também pecam por repetidamente darem a entender, por meio da ex­clusão ou do ridículo ou da punição inscrita na nar­rativa, que ser uma garota (ou ser negro/a, ou gay, ou gordo/a, ou falante de espanhol, ou ser uma ga­rota c uma ou outra dessas identidades) não é a coi­sa certa. Ou ser um tipo particular de garota ou garoto ou latino/a ou gordo/a pode ser certo, mas ser outro tipo não.
Fazer a pergunta "quem este filme pensa que você é ou quer que você seja?" significa, pois, fazer uma pergunta carregada. Trata-se de uma questão formula­da pelos estudiosos do cinema, que acham que os modos de endereçamento dos filmes – isto é, quem filmes particulares pensam que você é ou quem eles querem que você seja – podem contribuir para rela­ções desiguais de poder e para a formação inconscien­te de subjetividades específicas. Há subjetividades específicas – homens e mulheres sexistas e machistas, racistas de qualquer cor, pessoas ricas e poderosas vol­tadas à exploração dos outros, por exemplo – e dinâ­micas de poder que alguns estudiosos do cinema não querem ver "formados" ou recompensados pelas nar­rativas e pelos sistemas de imagem dos filmes.
"Eu não!"
Alguns cineastas, convencidos de que as rela­ções sociais e de poder podem ser afetadas pelo fato de fazer e de ver filmes, têm feito algumas


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experimentações com vários tipos de "contra-cine­ma". Algumas cineastas feministas, por exemplo, têm tentado voltar as convenções de Hollywood contra si próprias. Elas tentam chamar a atenção, rejeitan­do-os, para os prazeres de se ver filmes que depen­dem da objetificação dos corpos das mulheres e da repressão de sua agência.
ChantalAkerman, por exemplo, em um filme de 3 horas e meia, feito em 1975, intitulado Jcannc Dicl­man, descreve três dias na vida de uma mulher belga, uma viúva pequeno-burguesa, dona-de-casa e mãe. Armette Kulm (1982) descreve o filme desta forma:
Seus movimentos ao redor de seu apartamento, sua execução das tarefas diárias, são descritos com grande precisão: muitas de suas tarefas são filma­das em tempo real. A rígida rotina de Jeanne in­clui uma visita diária de um homem – um homem diferente a cada dia – cujo pagamento por seus serviços sexuais ajudam-na a mantê-la e a seu filho [...]. O trabalho doméstico nunca foi, provavel­mente, descrito com tanto detalhe em um filme de ficção; por exemplo, uma seqüência de cinco minutos mostra Jeanne, no terceiro dia, preparan­do um bolo de carne para o jantar. A recusa em efetuar tomadas feitas do ponto de vista da perso­nagem implica uma rejeição do efeito de "fixa­ção" da sutura do filme clássico: a espectadora é forçada a manter distância tanto em relação à nar­rativa quanto em relação à imagem, construindo a história e produzindo expectativas, em relação à narrativa, por conta própria. (p. 173-4)
A idéia é que um filme como Jeanne Dielman é mais "aberto" e menos manipulativo no seu
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posicionamento de seu público do que um filme de Doris Day na qual ela faz o papel de uma dona-de-casa. Um filme como esse se nega a utilizar os mo­dos de endereçamento típicos de Hollywood, os quais "fixam" a espectadora a uma única forma de interpretar o filme.
Por exemplo, Ackerman nega-se a fazer tomadas a partir do ponto de vista ótico de Dielman. Ela se nega a utilizar essa convenção de operação da câme­ra, que é familiar ao público e que está destinada, com freqüência, a suscitar sua empatia e cumplici­dade imaginária para com as intenções, experiên­cias e objetivos de um determinado personagem. Sendo supostamente mais aberto e menos manipula­tivo, o modo de endereçamento de Jeanne Dielman "dá força", teoricamente, à espectadora para que ela possa construir a história e produzir expectativas, em relação à narrativa, por conta própria.
As experiências de contra-cinema têm produzido toda uma série de estratégias para endereçar o públi­co que nunca ou raramente são vistas nos filmes de Hollywood (tais como a tomada estática, com dura­ção de 5 minutos, de Dielman fazendo bolo de car­ne). Essas experiências têm ampliado o léxico narrativo e visual – e as expectativas do público – à disposição das cineastas. E, em alguns casos, essas inovações têm mudado a política de representação que reina em Hollywood (pode-se também dizer que essas inovações foram cooptadas, dependendo da perspectiva) .
A esperança revolucionária era de que diferentes modos de endereçamento nos filmes pudessem
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mudar os tipos de posições-de-sujeito que estão dis­poníveis e que são valorizados na sociedade. Filmes como Jeanne Dielman poderiam, inclusive, produ­zir novos sujeitos sociais – novos tipos de "mulhe­res", por exemplo, mulheres que tenham o poder de construir suas próprias histórias e expectativas. Em outras palavras, tais filmes poderiam produzir uma mudança social para melhor.
Mas tampouco isso é uma coisa simples ou dire­ta. Filmes como Jeanne Dielman são difíceis de se­rem lidos quando se está acostumado a ler os filmes de Hollywood. E quando filmes difíceis de serem lidos, filmes que rejeitam as fantasias e os prazeres usuais e esperados (sexistas, racistas, escapistas), tornam-se parte de uma estratégia política intencio­nal, então, como diz um crítico de cinema:
A linha de divisão entre o estranhamento como uma espécie de distanciamento apaixonado e re­flexivo e o estranhamento como alienação no pior sentido da palavra é, obviamente, muito tênue. (Cook, 1985, p.220)
Em outras palavras, alguns filmes produzidos em nome do contra-cinema e do reforçamento de po­der [empowerment)] de seus espectadores são difí­ceis de ler ou alienadores por causa da forma como eles negam e denegam os prazeres do ato de ver filmes na sua forma mais convencional. Pior ainda, alguns dos públicos a quem eles pretendem se diri­gir não querem necessariamente renunciar a seus culposos prazeres. O prazer e a fantasia podem ser políticos, mas isso não é tudo o que eles são.

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"Sim, eu (1) e eu (2) e eu (3) e..."
Judith Mayne é uma estudiosa feminista do ci­nema. Ela é o tipo de espectadora feminina a quem, pode-se dizer, muitas das experiências de contra-ci­nema são endereçadas. Ela escreve:
Posso ser uma espectadora bem-informada, mas isso não diminuiu meu prazer naquilo que algu­mas pessoas podem considerar como produtos in­feriores como, por exemplo, os filmes de Arnold Schwarzenegger. Em vez disso, o estudo do ato de ver filmes me tornou consciente, em termos bem ordinários e cotidianos, dos tipos de impul­sos contraditórios que compõem o prazer. Pois, embora o feminismo, por exemplo, constitua, de forma plena, uma parte de minha vida cotidiana, eu tenho fantasias regressivas um tanto peculiares (isto é, peculiares para meus amigos e para minha família, não para mim) sobre a adolescência mas­culina, as quais recebem uma perfeita expressão em Schwarzenegger. O ato de ver um filme é um dos poucos lugares em minha vida no qual as atra­ções para com a adolescência masculina e a poéti­ca do feminismo de vanguarda coexistem. Pois a abordagem particular do ato de ver filmes desen­volvida por Chantal Ackerman, por exemplo, me envolve de forma diferente mas tão satisfatória quanto os filmes de Arnold Schwarzenegger (1993, p. 3).
Como uma pessoa que está acostumada a ir ao cinema, Mayne é não apenas capaz de agir contra aquilo que suas amigas feministas e ela própria pro­vavelmente chamariam de seus "melhores interesses"

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como uma mulher em uma cultura dominada por homens, mas ela é também capaz de desejar e des­frutar dessa representação no ato mesmo de pô-la em execução.
Ora, isso coloca um grande problema para pes­soas que pensam que o modo de endereçamento pode fazer a diferença entre, de um lado, um ato de ver filmes que é "crítico", reflexivo e apaixonada­mente distanciado e, de outro, uma ato de ver fil­mes que, como diz Mayne (1993), "me faz representar e esquecer" (p. 3) e realmente reforçar práticas, prazeres e desejos cinemáticos e culturais dominantes e injustos. Obviamente, o modo de endereçamento de um filme não é algo onipotente.
Alguns estudiosos do cinema têm adotado a ên­fase que a chamada "teoria de resposta do leitor" coloca no ato de leitura, deslocando o poder do ato de atribuir sentido para o espectador. Eles têm rea­lizado estudos de recepção para tentar entender e reconhecer a agência que os espectadores sempre têm exercido nos filmes. Não importa quanto o modo de endereçamento do filme tente construir uma posição fixa e coerente no interior do conheci­mento, do gênero, da raça, da sexualidade, a partir da qual o filme "deve" ser lido: os espectadores re­ais sempre leram os filmes em direção contrária a seus modos de endereçamento, "respondendo" aos filmes a partir de lugares que são diferentes daque­les a partir dos quais o filme fala ao espectador.
Essa mudança de foco, do modo de endereça­mento do texto para a resposta que lhe é dada pelo espectador, tem levantado a questão das diferentes
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leituras que são feitas não apenas por parte do mesmo espectador (tal como nas duas leituras de Mayne: a feminista e aquela baseada na fantasia sobre garotos de sua adolescência), mas também das diferentes lei­turas que são feitas por diferentes "tipos" de público.
Mayne e outras teóricas do cinema têm utiliza­do o ato de ver filmes das pessoas negras e das pes­soas gays como exemplos de lugares de ver o filme que supostamente diferem drasticamente daqueles endereçados pelo cinema convencional. Como pú­blicos "negros", "gays", ou ambos, por exemplo, lêem filmes que nunca lhes são endereçados?
Mayne (1993), por exemplo, examina essa ques­tão evocando a descrição de como uma platéia ne­gra de resistência vê o filme The defiant ones (1958). Aquele filme
conta a história de dois prisioneiros fugitivos, um deles branco (Tony Curtis) e o outro negro (Sidney Poitier). Durante a maior parte do filme eles estão presos um ao outro por meio de algemas. Conta-se, por meio de sua relação, uma parábola sobre as rela­ções raciais nos Estados Unidos. (p. 155)
Pelo fato de o filme ser um mito branco sobre as relações entre negros e brancos, ele contém nunerosos "pontos cegos" (para utilizar a linguagem da teoria do cinema dos anos 70), nos quais o personagem de Poitier age não como um homem negro mas como a imagem branca sobre o que é ser um homem negro. (p. 155)
A "verdade" da "negritude" de Poitier estava à mercê, nesse filme, da "mentira" do mito das
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relações entre brancos e negros da narrativa, de sua inabilidade em "descrevê-la da forma certa". Entre­tanto, pelo desempenho de Poitier e pela forma como o público negro a sentia, a verdade de sua negritude também frustra o poder da narrativa para realizar-­se completamente de acordo com o planejado. Para mostrar que é isso o que ocorre, Mayne cita a descri­ção que James Baldwin (1976) faz da reação dos "es­pectadores brancos liberais", como sendo de alegria, quando Poitier salta do trem no final do filme, "sa­crificando sua própria chance de escapar para ficar com seu amigo branco" (p. 156). O "público negro do Harlem" que Baldwin descreve, entretanto, "in­dignou-se" com isso, gritando: "Volta para o trem, seu idiota!" (BALDWIN, 1976, p. 76).
"Nós... quem?"
Assim, as teóricas do cinema reconhecem que os públicos não são todos iguais e que os diferentes públicos fazem leituras diferentes e extraem praze­res diferentes, e muitas vezes opostos, do mesmo filme. Mas esse reconhecimento tem produzido seus próprios problemas. Por um lado, um pressuposto tácito de grande parte da teoria do cinema é que quando a posição social visada pela produção cine­matográfica de Hollywood "possui os atributos da 'dominação' – branco, masculino, heterossexual, de classe média etc." e Hollywood endereça-se àquela posição, então "os espectadores dominantes [tais como os constituídos pelo público branco e liberal do filme The defiant ones] fundem-se, de forma sim­biótica, na tela" (MAYNE, 1993, p. 159). Supõe-se


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que os espectadores "dominantes" ajustam-se de forma "natural" e pouco problemática à posição ideológica e de prazer que lhes é oferecida.
Todos os "outros" (tais como os que formam o público negro do Harlem) são considerados marginais e resistentes. E pelo fato de que a resistência é não apenas interessante, mas necessária à maior parte dos projetos políticos da teoria do cinema, os estudos de recepção tendem a se concentrar nos assim chamados espectadores marginais e subculturais. Entre as questões típicas de pesquisa estão as que se seguem. Existe resistência e diferença relativamente ao endereçamento sedutor e homogeneizador de Holiywood? Onde? Quem resiste? Quem é diferen­te? Como eles resistem e mantêm a diferença? Como podemos fazer com que a diferença e a resistência se difundam?
O problema com esse tipo de abordagem, argu­menta Mayne (1993), é que ela estabelece um dua­lismo entre "espectadores dominantes" e "especta­dores marginais" (e portanto "resistentes") e "perpetua a falsa dicotomia do 'nós e eles'" no mo­mento mesmo em que tenta enfraquecê-la. "Definir o outro como a vanguarda do ato de ver filmes ape­nas inverte a dicotomia" (p. 159).
Além disso, ainda não está. claro para aquelas pes­soas que trabalham no campo dos estudos de cinema "o quê", precisamente, constitui um "público". A utilização das noções de "identidade" e "política de identidade" para estudar o que variados grupos so­ciais supostamente fazem com os filmes não contri­buiu para tornar as coisas mais claras. Falar de "um
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público gay", por exemplo, sugere que "todos os homens gays e todas as mulheres lésbicas partilham alguns padrões específicos de identificação ou al­gum tipo de capacidade inerente para ler o 'texto' do filme a contrapelo" (Mayne, 1993, p. 166). Mas é tão impossível identificar uma experiência do ato de ver filmes das pessoas gays ou lésbicas que seja comum a todas as pessoas de um desses grupos (para não falar de uma experiência que seja comum a ambos os grupos) quanto o é identificar um único modo de ver filmes para negros, mulheres ou garotos de 12 anos. Na verdade, os críticos literários e os estudiosos do cinema estão agora argumentando que existem fortes correntes homossexuais em todos os atos de ler e ver filmes e que uma presença afro­-americana orienta todos os textos culturais estaduni­denses, moldando as experiências que os leitores brancos têm de si próprios e de outros (Sedgwick, 1990; Morrison, 1992). Quer dizer, não se pode dar muito crédito às distinções que, em geral, se fazem entre centro e margem.
Ainda assim, argumenta Mayne (1993), a análi­se acadêmica sobre a "política" do ato de ver filmes criticamente continua, em geral, presa a um raciocí­nio do tipo "ou isto ou aquilo". Ou estamos falan­do de uma micropolítica do espectador e do grupo social marginal, na qual toda leitura é um ato de contestação porque o modo de endereçamento do filme nunca se encaixa perfeitamente ou, pelo fato de que esses atos localizados, subculturais de leitura resis­tente supostamente não se somam para levar à mu­dança social, estamos falando de uma "macropolítica na qual nada significa, realmente, contestação a

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menos que seja parte de uma pauta política glo­balmente definida" (p. 172).
Como em todos os empreendimentos acadêmi­cos, os interesses políticos afetam as teorias sobre as formas como as pessoas vêem os filmes e sobre·as formas como eles devem ser vistos. Como diz May­ne (1993), "o propósito mesmo dos estudos acadê­micos do ato de ver filmes é o de encorajar o desenvolvimento de um ato de ver crítico, sobretu­do na medida em que, em sua grande maioria, aque­les que escrevem estudos de cinema também ensinam" (p. 165). Por "crítico", Mayne não quer dizer simplesmente um ato de ver educado ou bem­ informado. Ela quer dizer um ato de ver que resis­te, de forma ativa, a se tornar cúmplice dos filmes convencionais na produção de significados que sim­plesmente reinscrevem a objetificação dos corpos e das vidas das mulheres, a "normalidade" heterosse­xista, a exploração econômica e os estereótipos ra­cistas, por exemplo.
Muitas das pessoas que estudam e ensinam cine­ma desejam entender melhor a forma como o pú­blico lê filmes, de forma que se possa ensinar, de forma melhor, o público a ler filmes de forma resis­tente. O que subjaz a esses estudos, como diria Fou­cault (1979), é o desejo de estilizar as leituras pouco críticas dos espectadores ("estudantes") para que se transformem em leituras críticas.
Mas, em sua maior parte, aqueles de nós que estamos interessados em estimular a mudança social estamos sujeitos a lapsos na nossa forma crítica de ver filmes – como os exemplificados na entrega às
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fantasias de adolescência via filmes de Schwarznegger que Mayne se permitia. E esses lapsos (prazerosos e, em parte, bem-vindos) apontam para alguns dos dilemas que são enfrentados pela maior parte das teorias de mudança social, complicando as estraté­gias políticas e educacionais lançadas em seu nome.

O MODO DE ENDEREÇAMENTO COMO EVENTO
Na ausência de "ajustes" previsíveis e controlá­veis entre os modos de endereçamento e a experiên­cia do espectador, algumas teóricas do cinema desistiram de tentar atribuir um "tipo" de ato de ver resistente a cada tipo de público (marginaliza­do) à medida que ele responde aos vários tipos de modos de endereçamento. Elas deslocaram sua aten­ção, do modo de endereçamento como um aspecto relativamente estático do texto de um filme, para o modo de endereçamento como um aspecto mais flui­do dos contextos nos quais os espectadores usam os filmes. Mayne (1993) descreve essa mudança de ênfase como uma mudança que vai de questões do tipo: "como públicos constituídos de pessoas gays e lésbicas resistem aos modos de endereçamento dos filmes convencionais?" para questões tais como "que papel exerce o ato de ver filmes na forma como as pessoas e grupos imaginam e constituem variadas culturas e identidades culturais e sociais?"; "como os próprios modos de endereçamento são assumi­dos e usados, juntamente com uma ampla rede de textos e contextos, incluindo os rumores e as 'fofo­cas', na construção de identidades, práticas culturais
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e grupos organizados e politizados? "; "como o estilo camp2que pode ser compreendido como um exa­gero das formas pelas quais os modos de endereça­mento deixam de "atingir" quase todo mundo – ­funciona como um prazer social partilhado no interior das comunidades gays e lésbicas"?; "como o ato de ver filmes é usado na constituição das lésbicas e dos gays como uma força política – como quando os gays se organizam como um grupo de consumo para questionar a representação homofóbica que caracte­riza os filmes convencionais?" (p. 166).
MODO DE ENDEREÇAMENTO QUESTÕES NÃO- RESOLVIDAS
Ao perguntar" "quem este filme pensa que você é?", as estudiosas do cinema se saíram com algumas idéias e alguns argumentos bastante interessantes sobre o relacionamento das estruturas narrativas e os sistemas visuais em filmes reais. É difícil, por exemplo, discor­dar do argumento de que os filmes falam de algum lugar no interior das idéias, fantasias, ansiedades, de­sejos, esperanças e dos eventos atualmente em circula­ção – e de que esse "algum lugar" possa ser localizado por meio de um exame das formas pelas quais certos personagens, vozes, pontos de vista, discursos e ações são visual e narrativamente privilegiados e recompen­sados em detrimento de outros nos filmes.
É também difícil discordar do argumento de que esse privilegiamento e essa recompensa por meio do modo de endereçamento constituem uma tentativa por parte dos produtores de filmes para antecipar
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(e falar para) as ansiedades, os medos, os gostos, as esperanças e as formas de dar sentido do público por eles desejado. Parece claro que ao falar para es­ses elementos, um filme tenta encontrar o público que ele imagina e deseja no lugar onde se encon­tram seus medos e suas esperanças. Mesmo que o público nunca esteja no lugar para o qual o filme fala, o lugar que o filme endereça parece existir como um "lá" abstrato e partilhável, uma posição-de-su­jeito imaginada no interior do poder, do conheci­mento e do desejo que os interesses conscientes e inconscientes por detrás da produção do filme pre­cisam que o público preencha. Abstratamente ou não, os filmes parecem "convidar" os espectadores reais a essas posições e encorajá-las, ao menos ima­ginariamente, a assumir e a ler o filme a partir de lá. E os espectadores parecem ser "recompensados" (com o prazer da narrativa, com finais felizes, com experiências coerentes de leitura) por "assumir" e agir a partir daquela posição imaginária, à medida que interpretam o filme.
Entretanto, a maior parte das teóricas do cine­ma concordaria que as questões sobre a relação en­tre, de um lado, a posição abstrata supostamente atribuída aos espectadores de um filme por seu modo de endereçamento e, de outro, a pessoa real que vê o filme, não foram resolvidas. Os prazeres que temos com os filmes rejeitam, teimosamente, quais­quer dicotomias rígidas entre, de um lado, simples e puros atos de reprodução altamente receptiva e cúmplice das posições que nos são oferecidas e, de outro, a resistência crítica a essas posições ou sua completa rejeição.

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o que parece claro para mim, depois de vinte e cinco anos de estudos de cinema, é que as relações entre a forma como os textos cinematográficos en­dereçam seu público e a forma como os espectado­res reais lêem os filmes não são nítidas ou puras ­elas tampouco são lineares ou causais. E a busca por relações nítidas e puras, lineares e causais não é uma busca inocente. Como diz Mayne (1993), as ques­tões sobre modos de endereçamento feitas por pes­quisadores do cinema têm sido questões "assom­bradas" – têm sido questões assombradas por desejos de realizar "a possibilidade do ato de ver filmes como uma potencial atividade de vanguarda", com vistas a pautas políticas progressistas (p. 172). Esses de­sejos são orientados por uma política totalizante: "suas interpretações de um determinando filme ou são de resistência e portanto revolucionárias ou são de cumplicidade e portanto reacionárias. Os estu­dos do cinema estão agora às voltas com os signi­ficados da posição pós-moderna de que uma polí­tica totalizante – mesmo que sua intenção seja progressista – não é realizável e, talvez, em última instância, não seja desejável.
Os estudos do cinema ainda não deram respostas convincentes às questões: "que diferença faz o modo de endereçamento de um filme?"; "faz alguma dife­rença a quem o espectador ou a espectadora, cons­ciente ou inconscientemente, pensa que ele ou ela é?"; "que diferença faz quem um espectador ou uma espectadora pensa que ele ou ela é à forma como ele ou ela age no mundo?"; "podem diferentes modos de endereçamento provocar ou encorajar outras ou diferentes formas de ser e agir no mundo?".
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Em outras palavras, pode a mudança social co­meçar ou ser estimulada pelas formas pelas quais os públicos são endereçados pelos filmes?
E, uma vez que a educação tem a ver com mu­dança, como um educador ou uma educadora pode reescrever algumas dessas questões? Pode a mudan­ça social ou mudanças individuais nas formas como alguém compreende o mundo começar – e ser esti­mulada – pelas formas como os estudantes e as es­tudantes são endereçados pelo currículo e pela pedagogia?
Podem os professores e as professoras fazer uma diferença em termos de poder, conhecimento e de­sejo não apenas por aquilo que eles e elas ensinam, mas pela forma como eles e elas endereçam seus alu­nos e suas alunas?
Trata-se de questões ainda não resolvidas nos estudos sobre cinema. E de questões que sequer são feitas na educação.

MODO DE ENDEREÇAMENTO: UMA COISA DE EDUCAÇÃO TAMBÉM
Quando deixamos a primeira parte deste ensaio, as estudiosas do cinema estavam mudando os tipos de questões que elas estavam fazendo sobre o modo de endereçamento. Inicialmente, nos anos 70, elas tinham formulado a questão do endereçamento em termos do posicionamento do espectador, ao per­guntar: "como o modo de endereçamento de um filme posiciona seus espectadores no interior de re­lações de poder, conhecimento e desejo? Nos anos  
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90, elas começaram, em vez disso, a perguntar: "como os públicos adotam e utilizam os termos do modo de endereçamento de um determinado filme, juntamente com uma ampla rede de outros textos e contextos, como materiais com os quais podem imaginar e viver identidades culturais e sociais?".
O que causou essa mudança foi, em parte, a con­clusão, por parte das teóricas do cinema, de que to­dos os modos de endereçamento "erram" seus públicos de uma forma ou de outra. Não existe ne­nhum ajuste exato entre endereço e resposta, o que nos faz concluir que não há como garantir a respos­ta a um determinado modo de endereçamento. O que eu gostaria de argumentar agora é, portanto, que o fato de não existir um ajuste exato entre en­dereçamento e resposta torna possível ver o endere­çamento de um texto como um evento poderoso, mas paradoxal, cujo poder advém precisamente da diferença entre endereçamento e resposta.
Lembram como Mayne (1993, p. 3) apresentou seu "culpado" desejo de ver os filmes de Schwarzenegger como um exemplo de que os públicos exce­dem e extravasam as posições "aceitáveis" que lhes são oferecidas, por exemplo, pelos modos de endere­çamento "feministas"? Quero argumentar, aqui, que a diferença entre quem um endereçamento pensa que seu público é e o "quem" que os membros do públi­co concretizam por meio de suas respostas é um re­curso que está à disposição tanto dos produtores de filmes quanto dos públicos, em seu envolvimento na atividade de dar sentido aos textos cinematográficos, no processo de produção cultural e na prática da in­venção de novas identidades sociais.

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Vou explorar, neste capítulo, os significados que o paradoxal poder de endereçamento pode ter para os educadores. O que pode um professor fazer com o espaço momentoso e volátil da diferença ou "de­sajuste" entre, de um lado, quem um currículo pen­sa que seus estudantes são ou deveriam ser e, de outro, a forma como os estudantes realmente usam o endereçamento de um currículo para constituí­rem a si próprios e para agir sobre a história e na história? Como os professores podem tirar vanta­gem do fato de que todos os modos de endereça­mento "erram" seus públicos de uma forma ou outra, utilizando isso de forma interessante e cria­tiva? Vou fazer três afirmações sobre a falta de ajuste ou sobre o espaço de diferença entre o endereça­mento e a resposta.
Em primeiro lugar, o espaço da diferença entre o endereçamento e a resposta é um espaço social, formado e informado por conjunturas históricas de poder e de diferença social e cultural.
Em segundo lugar, o espaço da diferença entre endereçamento e resposta é um espaço que carrega os traços e as imprevisíveis atividades do inconsci­ente, tornando-o, assim, capaz de escapar à vigilân­cia e ao controle tanto por parte dos professores quanto por parte dos estudantes.
Em terceiro lugar, o espaço da diferença entre endereçamento e resposta está à disposição dos pro­fessores como um recurso poderoso e surpreenden­te. Entretanto, e de forma paradoxal, os professores não podem controlar o modo de endereçamento ­nem mesmo por meio de práticas pedagógicas como,

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por exemplo, as práticas chamadas de "dialogais", cuja intenção seja regulá-lo.
Assim, neste capítulo, quero ampliar ainda mais meu paradoxal argumento de que o modo de ende­reçamento é uma coisa poderosa que os educadores não devem ignorar, sendo preciso considerar, entre­tanto, que todos os modos de endereçamento "erram" seus públicos, de uma forma ou de outra. O poder de endereçamento não é, pois, o poder de obter, à vontade, respostas previsíveis e desejadas dos estudantes ou dos públicos. Não é o poder de posicionar os estudantes em algum desejado e pre­ciso ponto do mapa de relações sociais. O poder de endereçamento não é algo que os professores pos­sam dominar, controlar, predizer ou transformar em uma tecnologia.
E contudo, meu propósito é o de mostrar que ignorar o poder do endereçamento empobrece os professores. Em que sentido o termo "poder" está sendo utilizado aqui? Se o poder de controlar, pre­dizer e dirigir as respostas dos estudantes por meio do endereçamento não está à disposição dos profes­sores, qual é, então, o poder de endereçamento que os professores devem explorar? Tentarei no que se segue explicar o que quero dizer quando digo que, no ensino, o poder de endereçamento reside em seu caráter indeterminado.
O MODO DE ENDEREÇAMENTO E O VOLÁTIL ENTRE-ESPAÇO

O espaço entre um filme e seu público, ou entre um currículo e seus alunos vistos como "espectadores" ou
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"leitores", é um espaço volátil. E é esse entre-espa­ço que os modos de endereçamento tentam mani­pular. Nos filmes, a volatilidade desse espaço é reconhecida e explorada em favor do lucro comer­cial e do valor de entretenimento.
Mas Hollywood nunca teve muito êxito em ga­rantir a reação de um público por meio da utiliza­ção de um modo particular de endereçamento. Em geral, determinar o sucesso de um filme é uma ques­tão de adivinhação. Na verdade, as pessoas envolvi­das na produção de um filme são as que, em geral, se mostram mais surpresas quando um filme atinge seu público em cheio, fazendo dele um sucesso.
Por exemplo, Thelma e Louise, Falando de amor e Clube das desquitadas são todos filmes sobre os quais os espectadores e os críticos disseram coisas como "as histórias e os personagens são exagerados, bei­rando o fantástico" ou "as mulheres não se pare­cem, absolutamente, com mulheres reais em qualquer sentido literal". E, entretanto, os termos por meio dos quais esses filmes endereçaram seus públicos – o "quem" que eles pensavam que suas espectadoras eram – tocaram em pontos sensíveis de um grande número das mulheres que foram vê­-los. E ninguém previu a avassaladora reação dessas espectadoras a filmes que nunca pretenderam ser grandes sucessos de bilheteria.
É aqui que eu gostaria de sugerir uma razão para o caráter escorregadio da prática do endereçamen­to. Isso pode ser também uma razão para a nature­za paradoxal de seu poder. Trata-se de uma razão que, penso eu, pode libertar a noção de modo de
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endereçamento de suas formulações dos anos seten­ta, com sua dependência do estruturalismo e sua concepção de posições fixas, conhecíveis, localizáveis e, portanto, endereçáveis. Considerando a emer­gência, nos Estudos Culturais, de teorizações sobre a possibilidade de posicionamentos sociais fluidos, múltiplos, cambiantes e estratégicos, penso ser pos­sível dar uma formulação atual ao conceito de modo de endereçamento, ressaltando o jogo e o poder da diferença que estão aí implicados.
Consideremos, por um momento, o final de Thelma e Louise. Depois de pesarem suas opções, que incluíam: serem presas por assassinato e encar­ceradas no Texas; serem imediatamente baleadas pela polícia; ou se atirarem com o carro no precipício em frente delas, Thelma diz: "acelera, Louise". E as duas mulheres se atiram, com o carro, juntas, no precipício.
Aquele segmento de diálogo, "acelera, Louise", é um elemento do modo de endereçamento do filme. Assim como o é a atitude com a qual Thelma pro­nuncia a frase. Assim como o é a atimde com a qual Louise recebe a frase. Assim como o é o final que se inicia com a fala e a escuta dessa frase. São, todos eles, elementos do modo de endereçamento do filme que se desenvolvem nesse momento. Mas a frase "acelera, Louise" não constitui, em si e por si, o modo de endereçamento do filme. O modo de endereça­mento do filme, lembremos, é invisível, não-localizá­vel – é uma relação e não uma coisa. É um produto da contínua interação entre uma série de aspectos dos usos particulares de forma, de estilo e estrutura nar­rativa feitos por um determinado filme.


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A~sim, que relação constitui o modo de endere­çamento de um filme em qualquer momento deter­minado? Como podemos dizer qual relação entre os elementos do filme constitui seu modo de ende­reçamento e qual relação constitui, digamos, o esti­lo visual de um diretor particular?
O que eu gostaria de sugerir é que o modo de endereçamento do filme nesse ponto de Thelma e Louise consiste na escolha dessa frase ("acelera, Loui­se"), na atitude corporificada nessa frase, na respos­ta que ela provoca e no final iniciado por essa frase, à plena luz da diferença e dos conflitos entre cada um desses elementos e todas as outras opções disponí­veis aos produtores do filme, social e historicamen­te, no momento em que o filme é feito.
Em outras palavras, o que estou dizendo é que o paradoxal poder de endereçamento consiste na dife­rença entre, de um lado, todas as outras frases que poderiam ter sido ditas e foram ditas em outros filmes, telenovelas, noticiários, romances, comédias da tevê e, de Olmo, a frase que foi dita aqui. O modo de endereçamento consiste na diferença entre o que po­deria ser dito – tudo o que é histórica e culturalmen­te possível e inteligível de se dizer – e o que é dito.
É aqui e dessa forma que o modo de endereça­mento excede as fronteiras do próprio texto do filme e extravasa para as conjunturas históricas da produção e da recepção do filme. O modo de endereçamento en­volve história e público e expectativa e desejo.
O poder de endereçamento – o que um públi­co faz dele – navega na diferença entre a decisão do cineasta em escolher a frase "acelera, Louise"
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e todas as outras escolhas que eram histórica e discursivamente possíveis e inteligíveis. E o poder de endereçamento navega nessa escolha ("acelera, Louise"), contra o pano de fundo de formas emer­gentes, mas ainda não disponíveis discursivamente, • de representar e responder à situação das mulheres.
E é esse caráter de acontecimento histórico e cultural do endereçamento que faz com que se tor­ne impossível que os produtores de filmes possam controlá-lo inteiramente da forma que eles contro­lam, por exemplo, a iluminação. (Talvez seja por isso que não seja concedida nenhuma estatueta do Os­car ao Melhor Modo de Endereçamento).
É intrigante considerar isso: é o endereçamento de um filme a seu público a coisa que faz ou impede a popularidade ou a importância cultural de um fil­me? Não se poderia dizer que alguns filmes "fracas­sam" não porque suas histórias ou seus atores sejam particularmente ruins, mas porque o modo de en­dereçamento está "mal sintonizado" – como se o "tom de voz" do filme ou sua "atitude" estivesse em atrito com diferenças ainda não articuladas, fazen­do uma diferença na forma como os públicos ob­têm prazer, em quem eles pensam que são ou em quem eles querem ser?
De forma similar, algumas pedagogias e alguns currículos talvez funcionem com seus alunos não por aquilo que ensinam ou pela maneira como ensi­nam, mas pelo quem que colocam à disposição dos estudantes – um "quem" que estimula sua imagina­ção a serem e a agirem de uma determinada manei­ra. Talvez uma determinada pedagogia funcione devido aos significados que os estudantes dão à     48 ▲
diferença entre, de um lado, quem a atitude ou o tom do endereçamento dessa pedagogia pensa que eles são ou quer que eles sejam e, de outro, todos os outros "quem" que estão circulando, por meio do poder e do conhecimento, naquele momento, com­petindo por sua atenção, por seu prazer, por seu de­sejo e por sua ação. Talvez uma determinada pedagogia funcione porque essa diferença no ende­reçamento – essa mudança de endereçamento – trans­fere seu público de um lugar no qual eles não querem mais estar (mas talvez ainda não tenham sequer se dado conta disso) para um lugar que eles queiram experimentar por um tempo (mesmo sem saber com segurança o que eles farão e encontrarão lá).
Infelizmente, entretanto, muito freqüentemen­te, a tarefa do professor consiste em neutralizar, eli­minar ou distrair os estudantes das diferenças entre o que um currículo "diz" e o que um estudante "pega" – ou compreende – e os voláteis aconteci­mentos que se passam naquele espaço. Não obstan­te, na medida em que as relações de sala de aula são moldadas pelos antagonismos sociais e econômicos mais amplos bem como definidos pelas relações de gênero e raça, os educadores não podem cerrar o espaço da diferença entre endereçamento e respos­ta. Eles jamais podem impedir o medo, a fantasia, o desejo, o prazer e o horror que fervilham no espaço social e histórico entre endereçamento e resposta, currículo e estudante.
Não, o currículo e a pedagogia – os veículos pe­los quais as instituições e as práticas educacionais endereçam seus estudantes e seus professores – não são "tesouros naturais aos quais faltam quaisquer

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traços de horror humano" (OSTROW, apud WILLARD, 1993, p. 85). E o modo de endereçamento, visto como uma coisa da educação, tem a ver, em parte, com "traços de horror humano". Tentarei explicar.
O INCONSCIENTE E O VOLÁTIL ENTRE-ESPAÇO
Além das formas pelas quais os significados e as operações da história e da diferença social interfe­rem com ajustes perfeitos, há uma outra razão pela qual o rebelde e eruptivo espaço entre o modo de endereçamento de um currículo e a resposta da es­tudante não vai simplesmente desaparecer. Ele não vai desaparecer porque está habitado pela diferença entre os conhecimentos conscientes e os conheci­mentos inconscientes, entre os desejos conscientes e os desejos inconscientes.
Por isso era inevitável que um educador fosse es­crever um livro sobre o monstruoso e a educação (DO­NALD, 1992). E não estou surpresa que para escrevê-lo foi preciso alguém que estivesse profundamente envolvido com os estudos de cinema no exato mo­mento em que a noção de modo de endereçamento estava sendo desenvolvida como um conceito crítico. A relação de James Donald com os estudos de cine­ma desenvolveu-se em relação com seu trabalho como educador na Society for Education and Film and Televi­sion, da Grã-Bretanha. Ele tem utilizado a mídia para perguntar: "que tipo de instituição é a educação?".
Donald (1991) localiza sua discussão da insti­tuição da educação no espaço que se abre entre as


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respostas conscientes e as respostas inconscientes que as estudantes e as professoras dão aos textos e aos apelos educacionais. Ele usa a psicanálise para introduzir a "idéia de uma outra localidade, um outro espaço, uma outra cena, o entre-espaço que se coloca entre a percepção e a consciência" (p. 5). Essa outra cena é a fissura, a falta de ajuste, a diferença entre, por exemplo, de um lado, os modos de endereçamento dos materiais educacionais mul­ticulturais e, de outro, o real "efeito psíquico em termos de sentimento" de uma estudante que entra em contato com eles (p. 5).
Além de chamar a atenção das educadoras para essa outra cena que se coloca entre a percepção e a consciência, o trabalho de Donald explora o argu­mento de que as fronteiras entre o "lado de fora" ou a sociedade (por exemplo, um texto curricular) e o "lado de dentro" ou a psique (por exemplo, a com­preensão da estudante) "não são, nunca, estáveis ou facilmente impostas" (1992, p. 2).
Donald introduz, assim, dois momentos de ins­tabilidade. Existe uma falta de ajuste entre o lado de fora (o currículo) e o lado de dentro (a compreen­são). E existem fronteiras instáveis, impossíveis de serem impostas, entre o lado de fora (a sociedade) e o lado de dentro (o efeito psíquico do sentimento ou a psique individual). Isso faz com que a relação entre um currículo e a compreensão que uma pro­fessora ou estudante tem dele "não seja uma deter­minação de mão única e nem mesmo uma dialética". Não, é muito mais interessante que isso. Donald argumenta que o espaço da diferença entre o currí­culo e a compreensão da estudante "é caracterizado
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por oscilação, deslizamento e transformações impre­visíveis" (1992, p. 2).
"Oscilação", "deslizamento" e "transformações imprevisíveis" não são imagens em geral invocadas quando as educadoras falam sobre a compreensão das estudantes. A educação, em seus momentos mais progressistas, é governada, em grande medida, por uma outra imagem de como o lado de fora se ajusta ao lado de dentro. Trata-se da imagem da intera­ção mútua que está freqüentemente associada com a noção de diálogo. Obviamente, a análise que Donald faz do deslizamento, da instabilidade e da confusão "representa uma versão menos as séptica de como existimos no mundo" (1991, p. 5) do que aquela que está implicada na noção de diálogo. Para Donald, no espaço (inarticulado e inarticulável) da diferença entre dois participantes no diálogo, "fervi­lham o rumor, a fofoca, a proibição e a falta" (p. 5). As fissuras entre o eu e o outro, entre o lado de dentro e o lado de fora, que o diálogo supostamen­te transpõe, abranda, alivia e, em última instância, permite cruzar, são cenas perturbadas por incerteza cognitiva, pensamentos proibidos, percepções pou­co confiáveis e bastante instáveis. Atravessamos para o outro lado do diálogo.
O'Shea (1993) adota os argumentos de Donald por causa das implicações que ele viu para suas pró­prias práticas docentes. De acordo com O'Shea, o trabalho de Donald mostra-nos que nem mesmo aquelas subjetividades associadas com a vida públi­ca (por exemplo, cidadão, professor, político) po­dem fugir da dinâmica da vida "interior". Mesmo aquelas subjetividades envolvidas na socialidade da


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"interação mútua" "não estão, nunca, desconecta­das das fantasias, dos desejos transgressivos e dos monstruosos terrores do tipo que emerge nos so­nhos" (O'SHEA, 1993, p. 504).
E, assim, de acordo com essa visão, as sociologias da educação que concebem a interação mútua pri­mariamente – quando não exclusivamente – em ter­mos de vida pública são extremamente empobrecidas. Isso ocorre porque as fantasias que emergem na "pri­vacidade" de nossos sonhos estão, não obstante, in­timamente conectadas com a cidadania, a educação e com nossas afiliações públicas. Os assim-chama­dos desejos transgressivos privados e terrores mons­truosos têm força em nossas assim-chamadas vidas públicas porque
não podemos, nunca, realizar ou "completar" as identidades que a sociedade exige de nós – "o bom cidadão", "o indivíduo livre e racional", "o acadêmico sofisticado e bem-informado", "o bom pai ou a boa mãe", "o homem ou a mulher ideal". (p. 504)
Mas nossos fracassos em efetivar identidades ple­nas, completas, inconsúteis não são patológicos. Eles são "normais". O que a psicanálise oferece aos pro­fessores, de acordo com O'Shea (1993), pode ser mais bem compreendido "não como uma descrição da 'socialização', mas como uma descrição da im­possibilidade de seu sucesso e da instabilidade da identidade" (p. 504).
É aqui que as formas da cultura popular entram na discussão que Donald faz sobre educação. De acordo com Donald (1992), os filmes de horror, o

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monstruoso, o grotesco, o estranho, o sublime, são, todos, formas que nos ajudam a lidar com a insegu­rança e as instabilidades de "nossas" identidades. Eles nos ajudam a lidar com "aquilo que não se encaixa, que não pode ser satisfatoriamente identificado" (O'Shea, 1993, p. 504). O "problema", para Donald e O'Shea, não está nos impulsos transgressivos ou nos terrores monstruosos em si. Eles são, afinal, inevitá­veis e podem até ser produtivos, dada a impossibilida­de da socialização e a precariedade da identidade.
Não, o problema é que os discursos que temos utilizado para pensar sobre a educação e praticá-la mal começam a se dar conta de tudo isso. Desde o Iluminismo, argumenta O'Shea (1993), os discur­sos educacionais dominantes, "seja do lado da so­cialização, seja do lado da libertação, têm sido excessivamente racionalistas" (p. 504). Com "exces­sivamente racionalistas" O'Shea quer dizer que eles
ignoram o fato de que não importa quão cuida­dosamente os objetivos sejam estabelecidos, os cur­rículos planejados e implementados, não existe qualquer garantia de que as subjetividades e os conhecimentos sociais oferecidos às alunas serão apropriados de acordo com a intenção com que foram imaginadas. Pois não se trata apenas do fato de que as subjetividades são sempre problematica­mente ocupadas, mas de que elas também têm que passar pela "emaranhada e confusa dinâmica do desejo, da fantasia e da transgressão". (p. 504)
Isso resulta naquilo que O'Shea chama de "eu rebelde e não-resolvido" (p. 504). Esse "eu" é aquilo que é gerado "na fissura entre aquilo que se supõe

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que sejamos e aquilo que na realidade nós não nos tornamos" (p. 504). Longe de ser um impedimen­to a ser ultrapassado ou resolvido, Donald e O'Shea argumentam, essa fissura deve ser adotada pelas educadoras. É precisamente essa fissura que "forne­ce o espaço da individuação e da agência – o recurso que sustenta não apenas a resistência bruta, mas tam­bém a recusa consciente e intencional" (O'SHEA, 1993, p. 504).
O fato do inconsciente, pois, "faz explodir a pró­pria idéia de uma identidade completa ou realiza­da" (DONALD, 1991, p. 5) – identidade consigo mesmo (por meio da consciência) ou identidade com outros (por meio da compreensão). Nossos fracas­sos em nos tornarmos plenamente idênticas com aquilo que as normas sociais querem que nós seja­mos ou com aquilo que nós próprias queremos nos tornar – esses fracassos são "incessantemente repe­tidos e revividos, momento por momento, ao lon­go de todas nossas histórias individuais" (p. 4). Isso ocorre porque é impossível dizer tudo, de uma vez por todas, na linguagem. Qualquer tentativa de di­zer "eu sou" – de fazer com que a linguagem se torne plenamente idêntica consigo mesma e comi­go mesma – me coloca contra os limites da lingua­gem, contra a impossibilidade de que a linguagem coincida com aquilo de que ela fala, contra a fissura entre o que é falado e o que é referido, Contra o inevitável fracasso da linguagem.
Donald (1991) argumenta que, de fato, "no pró­prio centro da vida psíquica", a auto-identidade ple­na e completa é não apenas impossível, mas que nós, na verdade, resistimos a ela. Existe uma resistência à


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identidade – ao perfeito ajuste entre, de um lado, as normas sociais e, de outro, a forma como nós senti­mos e o que queremos (p. 4). Essa resistência está ligada a um sentimento freqüentemente inconscien­te de que nós somos – de que devemos ser – mais do que os eus que nossas culturas, nossas escolas, nossos governos, nossas famílias, nossas normas sociais e nossas expectativas estão nos oferecendo ou exigin­do que sejamos. É essa resistência às banalidades da normalização que torna a agência possível:
Ao negociar as auto-imagens fornecidas pela [...] educação e pela cultura popular, o eu nunca reco­nhece plenamente a si próprio. Ele continua des­confiado de que deve existir algo mais do que as normas e as banais transgressões que estão dispo­níveis. (p. 95)
De fato, se fosse possível obter ajustes perfeitos entre as relações sociais e a realidade psíquica, entre o eu e a linguagem, nossas subjetividades e nossas sociedades seriam fechadas. Completas. Acabadas. Mortas. Nada a fazer. Nenhuma diferença. Não ha­veria nenhuma educação. Nenhuma aprendizagem.
A EDUCAÇÃO E O VOLÁTIL E PSÍQUICO ENTRE-ESPAÇO
Os educadores simplesmente não têm lidado com questões de endereçamento da forma ou na exten­são que os estudiosos do filme o têm feito. Isso é muito curioso para mim. Parece que paralelos e in­tersecções entre "estudante" e "público" são inesca­páveis. Os estudantes e os públicos têm muito em
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comum tanto como construtos teóricos quanto como participantes reais no processo de atribuição de sentido. E com o advento dos novos meios inte­rativos e os chamados edutainments [educação + entretenimento], as fronteiras entre o estudante e o público estão se tornando ainda mais borradas e permeáveis.
Dessa forma, tanto os filmes populares quanto os textos educacionais (tais como livros-texto, cur­rículo, vídeos e softwares educacionais) fazem pres­suposições sobre quem seus públicos são – em termos de suas sensibilidades estéticas, graus de aten­ção, estratégias de interpretação, propósitos e dese­jos, leituras e experiências visuais prévias, vieses e preferências. Muito freqüentemente, essas pressu­posições estão baseadas em pressuposições adicio­nais sobre a localização de membros do público no interior da dinâmica de raça, gênero, status social, idade, ideologia, sexualidade, rendimento educacio­nal, geografia.
Por exemplo, os livros-texto utilizados na edu­cação estão constantemente redesenhando sua "apa­rência" para atrair públicos estudantis cujas estra­tégias de leitura e cujos interesses são moldados, de uma forma extraordinária, pela televisão e pela música popular. Parecendo-se cada vez mais com revistas populares e até mesmo com sites da Inter­net, os livros-texto endereçam-se aos baixos graus de atenção e à familiaridade dos estudantes com es­ses meios pela utilização de pequenos quadros des­tacados do texto principal, de referências cruzadas, de atividades baseadas na cultura popular (por exem­plo, "componha um poema rap") , muita cor e uma

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abundância de escolhas. Os vídeos educacionais, ao menos nos minutos de abertura e em um esforço para atrair a atenção dos estudantes, freqüentemen­te tentam se parecer com a MTV Os museus de ciência estão começando a se endereçar aos estu­dantes de forma similar àquela dos filmes de ação e aventura de Hollywood. Por exemplo, a exposi­ção interativa sobre a floresta tropical do Museu de Milwaukee aparece misteriosamente à medida que ando por uma densa floresta visual, cercada por estranhos sons e odores, subindo cada vez mais alto até a copa das árvores onde encontro estranhas cria­turas que vivem suas vidas inteiras centenas de me­u'os acima do chão da floresta.
Tudo isso levanta a possibilidade de discutir os textos educacionais (tais como livros-texto, sites da Internet, vídeos educacionais, instalações de museus, currículos multiculturais) e as práticas pedagógicas (tais como a interatividade, o diálogo, os meios uti­lizados na sala de aula) em termos de modo de en­dereçamento. O que significa para os educadores começar a reconhecer o paradoxal poder do endere­çamento nos textos educacionais?
Quero, aqui, utilizar a forma como Donald questiona a educação para explorar o que está oculto quando ajustes exatos ou "corretos" entre o texto educacional e a compreensão do estudante são pressu­postos, desejados, buscados. O que é apagado e nega­do, e a que custo, quando agimos como se não existisse nenhum modo de endereçamento no ensino?
Muito freqüentemente, os professores ende­reçam-se aos estudantes de forma planejada para

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eliminar, minimizar ou conter as emaranhadas coi­sas sociais, históricas e inconscientes que poderiam confundir a compreensão de um texto educacional. Para que um currículo ou uma pedagogia "funcio­nem", alguns momentos de sala de aula – e ideal­mente todos eles – têm que resultar em um ajuste entre o que está sendo ensinado e a compreensão do estudante. E todo mundo – estudantes e profes­sores – tem que estar na mesma página ao menos em parte do tempo, especialmente quando se trata de exames e avaliação. Como diz Karen Evans, é isso que faz uma enorme diferença entre filmes e currículos – "ninguém submete os espectadores a um teste após a sessão de cinema" (comunicação pessoal, 25 de outubro de 1996).
O importante, em termos dos propósitos da avaliação, é que o estudante "pegue" o texto, compreenda-o, esteja "consciente" dele, mesmo que o estudante não queira "pegá-lo", não se divertiu em "pegá-lo" ou não tem a intenção de utilizá-lo – a educação é um sucesso quando a diferença entre um currículo e a compreensão que dele tem um estu­dante é eliminada. Podemos ver essa formulação em ação em um livro progressista recente sobre educa­ção multicultural. Um ensaio conclui que "o que o tornou tão gratificante foi que as crianças estavam conscientes do que estavam fazendo. Eu realmente acredito que no fim do ano quase todas as crianças compreendiam que tinham uma estrutura para es­crever, quisessem elas prosseguir ou não" (MIZELL, BENETI, BOWMAN & MORIN, 1993, p. 46).
É esse interesse estreito no ato de compreensão que faz com que seja possível agir como se o modo
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de endereçamento não fosse uma questão ou um fa­tor na educação. É aqui que um encontro interdisci­plinar com os estudos de cinema pode dar uma sacudida nas coisas – e de forma produtiva, acredito.
Que tal se, da mesma forma que ocorre entre um filme e seu espectador, a relação de um estudan­te com o currículo fosse um evento confuso e im­previsível que constantemente excedesse tanto a compreensão quanto a incompreensão?
Essa perspectiva não tem uma circulação fácil no campo da educação. Entretanto, tal como a leitura que um estudante faz de um fume, sua leitura de um currículo passa, constante e inevitavelmente, pela coisa incontrolável do desejo, do medo, do prazer, do po­der, da ansiedade, da fantasia e do impensável.
Convidar os públicos a jogar/brincar nessa e (com essa) desordem é o feijão com arroz dos produtores de filmes. Mas é exatamente planejando eliminar isso da aula do dia seguinte que os educadores, em sua maioria, ficam acordados até tarde da noite. São exa­tamente os atos e os momentos de desejo, medo, pra­zer, poder e desentendimento na sala de alua o que os educadores, em sua maioria, suam para tentar pre­venir, impedir, negar, ignorar, terminar. Uma coisa dessas é aterrorizante para professores com trinta ou quarenta crianças em uma sala de aula, bem como para professores com doze estudantes de pós-gra­duação que estão escrevendo suas dissertações.
Além disso... por que um professor ia querer vi­ver nos domínios da ansiedade, da fantasia, do pra­zer e dos jogos de poder? Tais estados são estranhos se a relação que estamos realmente tentando fazer
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acontecer entre o currículo e o estudante é pura e simplesmente uma relação de "pegar" ou não "pe­gar". É certo que os educadores podem ser força­dos a entrar nesses perturbadores domínios quando encontramos estudantes e professores que não "pe­gam" o texto ou que, quando o "pegam", não o querem. Mas o problema de "pegá-lo" é raramente percebido como algum problema com a idéia de compreensão em si. Ele é comumente concebido como uma questão de alguma relação onerosa entre os estudantes e seus contextos e constrições cultu­rais e sociais mais amplos. Em outras palavras, os estudantes o "pegarão" apenas se eles tiverem as competências culturais, as habilidades intelectuais ou as virtudes morais adequadas.
Isso permite que a própria idéia de compreen­são deixe de ser analisada. Isso faz com que a com­preensão e sua "expressão" nos testes continue sendo vista como a relação apropriada, desejada e, em úl­tima instância, alcançável, definindo, assim, o suces­so para os professores.
Definir, pois, a relação entre currículo e estudan­te em termos de compreensão e incompreensão sig­nifica que, na prática, a maior parte dos textos educacionais endereça-se aos estudantes como se suas pedagogias estivessem vindo de lugar algum no inte­rior das relações circulantes de poder. Ao se apresen­tar como desejando apenas a compreensão, os textos educacionais endereçam-se aos estudantes como se os textos não fossem de ninguém, como se não tives­sem nenhum desejo de colocar seus leitores em qual­quer posição exceto a de uma compreensão neutra, benigna, geral e genérica. E a compreensão não é

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realmente vista como posicionando os estudantes por meio de um modo particular de endereçamento porque, supostamente, a compreensão é tanto neu­tra quanto universal.
Entretanto, mesmo quando os professores estão se endereçando aos estudantes com uma atitude ou com um tom de voz "neutro", sem qualquer refe­rência às (ou ao aproveitamento das) fissuras entre textos e leitores, os termos de seu endereçamento tentam "colocar" os estudantes no interior de rela­ções de conhecimento, desejo e poder. E os estudantes, por sua vez, respondem aos modos de endereçamento em termos que colocam os profes­sores e os currículos no interior de relações circu­lantes e conflitivas de conhecimento, desejo e poder. Isso é verdade mesmo na prática pedagógica supos­tamente "democrática" do diálogo. O que é apaga­do e negado – e a que custo – quando agimos como se fosse possível eliminar, no diálogo, por meio da compreensão, o espaço da diferença entre o texto daquele que fala e a resposta daquele que escuta?
A própria crítica da educação feita por Donald conduz a essa questão. Ele baseia sua crítica na idéia, extraída da psicanálise, de que ajustes perfeitos são impossíveis. Um ajuste perfeito entre eu e socieda­de, entre relações sociais e realidade psíquica, é uma impossibilidade (1991, p. 7). E isso significa que também são impossíveis ajustes perfeitos entre tex­to e leitura, modos de endereçamento e interpreta­ções do espectador, currículo e aprendizagem, o estudante ideal ou imaginado e o estudante real, a educação multicultural e os sentimentos reais dos estudantes sobre raça.


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Parte do projeto de Donald como educador con­siste, pois, em acrescentar os trabalhos do inconscien­te às razões já em circulação para explicar por que os educadores não devem ver a relação entre o cur­rículo do professor e a compreensão do estudante como uma relação de determinação unilateral. As atuais formas de pensar e ensinar não oferecem muitas alternativas a essa formulação, mas existem umas poucas.
As teorias sobre a "resistência" do estudante ao conhecimento escolar oficial, por exemplo, tentam apreender a forma pela qual os estudantes "retru­cam" ao que estão aprendendo. Mas os sociólogos da educação raramente pensam na resistência em termos do que acontece no espaço da diferença entre o lado de fora (o social) e o lado de dentro (a psique individual). Em vez disso, a resistência é freqüente­mente vista como aquilo que os estudantes fazem de­pois que eles alcançaram a compreensão. Em outras palavras, segundo essa perspectiva, os estudantes "pe­gam" o que está sendo ensinado, mas por causa dos contextos sociais e culturais de desigualdade que in­cidem sobre a relação estudante-professor, os estudan­tes recusam-se a se conformar. Ou, ainda segundo essa perspectiva, quando os estudantes resistem mesmo an­tes que compreendam o que eles supostamente de­vem aprender, então a resistência é freqüentemente patologizada como alguma disfunção ou ruído em sua capacidade de compreender, resultante de pro­blemas com suas capacidades cognitivas, grau de aten­ção ou motivação.
Existe, entretanto, nos discursos educacionais, uma alternativa a essa perspectiva que vê o ensino

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como uma relação de determinação unilateral entre o currículo e a compreensão do estudante. É essa a alternativa que mais me interessa porque ela real­mente se endereça ao espaço da diferença entre o lado de fora (o social, o currículo) e o lado de den­tro (a psique individual, o estudante). Na verdade, ela supõe alcançar a compreensão pela eliminação do espaço da entre-diferença. Estou me referindo à relação de duas mãos entre o texto e o estudante chamada "diálogo".
o DIÁLOGO COMUNICATIVO AFIRMA: ''NENHUM MODO DE ENDEREÇAMENTO AQUI!"
As educadoras constantemente invocam o diálo­go como um meio para se chegar à compreensão sem imposição e de uma forma mais democrática do que a da determinação de mão única. Ele é apresentado como uma forma de satisfazer desejos comuns e par­tilhados por compreensão mesmo que permaneçam diferenças de opinião e poder. As educadoras freqüen­temente associam diálogo com democracia. Elas convocam o diálogo como um meio de assegurar que, quando as estudantes e as professoras interagem, elas estão sendo abertas (em oposição a serem dogmáti­cas) e que elas estão dispostos a serem mudadas (em oposição a serem ditatoriais) pelas compreensões ra­cionais (em oposição às paixões e aos auto-interesses irracionais) a que elas acabam chegando.
Mas o que acontece quando o diálogo, visto como uma estratégia de ensino, como um condutor supostamente neutro de significado e intenção, é


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questionado sobre seus próprios interesses e inten­ções? A despeito do que está implícito em grande parte da literatura atual na educação, o diálogo não é um estado natural do qual nós, algumas vezes, nos afastamos, precisando da ajuda das professoras para recuperá-lo. Ele não é, tampouco, a realização supre­ma da civilização ocidental, uma forma ideal de inte­ração social que os outros da civilização ocidental deveriam se esforçar por alcançar. Ele tampouco é a estrada real para a comunicação e a conexão, em um mundo cronicamente carente de comunicação.
O que escapa às discussões sobre o diálogo em educação é isso: o diálogo – como uma prática de ensino advogada em quase toda a literatura educa­cional – é, ele próprio, uma relação socialmente cons­truída e politicamente interessada. Não importa se as educadoras apresentam-no, de forma simplista, como uma conversação entre grupos interessados na busca de uma compreensão mútua ou como um meio mais teoricamente inspirado de constituir uma relação social transformativa entre os falan­tes. O diálogo como uma forma de pedagogia é uma prática histórica e culturalmente plantada. Trata-se de um instrumento socialmente construí­do, com intenções que fazem parte intrínseca de sua própria lógica.
O argumento que quero desenvolver aqui é que quando as professoras praticam o diálogo como um aspecto de sua pedagogia, elas estão empregando um modo de endereçamento. As regras e os movimentos e as virtudes do diálogo, considerado como uma forma de pedagogia, não são neutros – eles oferecem "lugares" muito particulares às professoras
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e estudantes no interior de redes de poder, desejo e conhecimento.
Negar que o diálogo seja um modo de endere­çamento estruturado na história e, na verdade, inspi­rado por interesses particulares, significa conceder-lhe· um status transcendental. E é precisamente isso que parece acontecer em muitos discursos e práticas edu­cacionais. Supõe-se que o diálogo seja capaz de tudo: desde construir conhecimento, resolver problemas, assegurar a democracia, implantar processos coope­rativos, assegurar a compreensão, construir virtudes morais e diminuir o racismo ou o sexismo até satisfa­zer desejos por comunicação e conexão.
Mas não é assim tão fácil. O que acontece com o diálogo-como-uma-estratégia-de-ensino tendo em vista a insistência de Donald no estado confuso e emaranhado do espaço entre o lado de fora da so­ciedade (do currículo) e o lado de dentro da psique individual (da compreensão do estudante)? O que acontece quando a ponte de – supostamente – duas mãos do diálogo entre estudante e texto, estudante e professora, estudante e estudante, é uma ponte instável que oscila, escapa e muda de forma impre­visível? O que acontece quando aquela ponte de duas mãos é habitada por medos, horrores humanos, his­tória e diferença?
O diálogo no ensino não é um veículo neutro que carrega as idéias e as compreensões de quem fala para lá e para cá, através de um espaço livre e aberto entre os dois pontos. Ele é um veículo desenhado com uma tarefa particular em mente e o acidentado terreno entre falantes que ele atravessa faz com que


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haja uma passagem constantemente interrompida e nunca completada.
Por exemplo, quem o endereçamento do diálo­go pensa que eu sou, exatamente da mesma forma que o filme Jurassic Park pensa que eu sou, nunca é exatamente quem eu fui ou que estou querendo ser, disposta a ser, capaz de ser. Especialmente nos cur­rículos e nas conversações sobre gênero, raça, se­xualidade, etnia, o espaço entre um endereçamento e a resposta de um estudante é um espaço confuso e emaranhado, atravessado pela história, por interes­ses e pela ignorância. Quando alguém me convida para o diálogo, ela me convida para uma prática particular que também existe em relação àquelas histórias, interesses e ignorâncias e neles está envol­vida. E aquelas pessoas que iniciam o diálogo, não importa quão "imparciais" ou "abertas" sejam suas intenções, não podem deixar de se colocar em rela­ção a mim, a outros, à história. James Baldwin (1963) enfrentou isso em "Uma fala para os professores", quando ele falou sobre ser endereçado – chamado ­como um "crioulo". "Se eu não sou o que dizem que sou, então isso significa que você também não é aquilo que você pensava que era. E é isso que cons­titui a crise" (p. 8).
Se eu não respondo do lugar situado no interior da relação social construída e interessada chamada diálogo, à qual você falou quando se endereçou a mim, então também você não está no lugar que você pensava. E essa é a crise social, política e pedagógi­ca provocada se eu ouso recusar-me a fazer dos in­teresses que subjazem à relação dialógica os meus próprios interesses.


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ENSINANDO: AS COISAS NÃO SÃO O QUE PARECEM
E se a relação entre o currículo e a compreensão do estudante não puder ser desenhada como uma estrada linear de mão única, na qual o currículo de­termina a compreensão? Ou nem mesmo como a ma de duas mãos composta daquelas versões do diálogo governada por regras nas quais os trajetos acabam se encontrando e, então, alegremente se separam em uma terceira – e mutuamente consentida – direção? Que tal se a relação entre currículo e estudantes fosse desenhada como constituída de oscilações, dobras e reviravoltas, voltas e retornos inesperados?
Gostaria de enfatizar a diferença produtiva entre, de um lado, o pensamento de que nós sabemos o que estamos fazendo como professores – quando, por exemplo, prescrevemos várias versões do diálogo para ensinar sobre e através da diferença social e cultural­ – e, de outro, a idéia de que o ensino é indecidível.
É isso que quero dizer com "indecidível": não podemos observar, inspecionar ou regular direta­mente os espaços abertos pelos ajustes imperfeitos entre o que os currículos dizem que nós suposta­mente devemos ser e aquilo que na realidade não nos tornamos. O que impede os professores de ob­ter objetivos pedagogicamente prescritos, como, por exemplo, educar um indivíduo virtuoso em uma boa sociedade, é o espaço entre a percepção e a consciên­cia – e esse espaço constitui "um obstáculo à trans­parência" (BAHOVEC, 1993, p. 167). Trata-se de um obstáculo que também (e afortunadamente) "im­pede a possibilidade de vigilância total" (p. 167).

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Ninguém, argumenta Donald (1992), descobriu "exatamente como as normas sociais afetam a textu­ra de nossa experiência ou como elas são transfor­madas nesse processo" (p. 92). Não se trata apenas de que aquilo que ocorre nos espaços entre o social e o individual, entre a percepção e a consciência esca­pa à observação e ao controle direto por parte dos professores, (a partir do lado de fora), mas é tam­bém impossível de ser conhecido pelo indivíduo em questão (a partir do lado de dentro).
Mas nós sabemos que o "entre" que fica entre a percepção e a consciência está lá – mesmo que não possamos vê-lo ou controlá-lo:
Nós "sabemos" que os processos culturais ope­ram, rotineiramente, por meio do inarticulado, do não-registrado, por meio do hábito e da "segunda natureza"; nós sabemos porque nós podemos tanto observar esses processos em outros quanto sur­preender a nós próprios em processos culturais similarmente "inconscientes". Nós também sabe­mos que agimos contra nossas melhores intenções ou fracassamos em tazer o que "queremos" fazer. (O'SHEA, 1993, p. 505)
É aqui que, na análise de Donald, a educação se torna mais parecida com um filme de horror do que com um programa de notícias.
Nós, professores, não podemos observar direta­mente a desordenada dinâmica do desejo, da fantasia e da transgressão que inevitavelmente descarrilham os conhecimentos e as identidades sociais que nossos cur­rículos oferecem aos nossos alunos – ou a nós próprios. O espaço nos quais eles operam não é transparente.

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É por isso que Donald (1992) estuda os filmes de vampiro. Ao se perguntar quê tipo de instituição é a educação, ele não estuda os filmes instucionais produzidos pela Encyclopedia Britannica. Em vez disso, fazendo a mesma coisa que se faz em outros. campos, como na psicanálise e na crítica literária, Donald baseia seu trabalho nessa idéia: a rebelde e não-resolvida dinâmica do eu e da sociedade que reina naquele espaço entre a percepção e a cognição não pode ser diretamente observada ou regulada.
Mas essas dinâmicas podem ser acessadas indire­tamente. Pode-se interagir com elas e responder a elas de forma indireta, metafórica, por meio de alu­sões literárias, por meio da diferença entre endereço e resposta, e por meio dos momentos em que a aná­lise ou o raciocínio briga com a escrita. Elas podem ser acessadas indiretamente por meio da atenção às ausências que estruturam o que está presente, por meio da atenção àquilo que não se ajusta. Podemos ir em direção a esse conhecer indireto, metafórico, de acordo com Donald, se prestarmos atenção às formas culturais populares, especialmente aquelas, como os filmes de horror, que são feitas das sobras lascadas que deixamos para trás, depois de nossas desordenadas tentativas para ajustar nossos eus àqui­lo que supostamente devemos ser, para ajustar o social ao pessoal.
Essas sangrentas sobras sobem à superfície (não muito) metaforicamente nas partes corporais des­membradas e na violência sexualizada e histérica de filmes tais como Pulp Fiction [Pulp fiction: tempo de violência], e na obsessão com alienígenas, tal como nos filmes The X Files [Arquivo X] e Independence Day.

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Em Roseanne, os des-feitos e os re-feitos hilariantes e cruéis d'A Família como uma Instituição Ameri­cana estão baseados nos desejos, nos medos e nos anseios que são violentamente truncados pelos mi­tos americanos da boa mãe, do bom pai, do bom filho e da boa filha.
Assim, argumenta Donald, os educadores podem aprender algo sobre educação ao estudar a cultura popular – especialmente os gêneros do horror e da fantasia. Nos filmes de horror e de fantasia, as coisas não são, nunca, o que parecem. Quando um educa­dor como Donald começa a explorar os significados da psicanálise para a educação, quando se introduz a idéia de uma outra localidade, de um outro espaço, de uma outra cena – o entre-a-percepção-e-a-cons­ciência – nas discussões sobre conhecimento, apren­dizagem e compreensão, nós estamos excedendo o currículo oculto. Não estamos mais falando sobre a oculta ideologia do currículo, que pode ser trazida à luz e determinada por meio da análise. Não estamos mais fazendo perguntas que já anteciparam suas pró­prias e corretas respostas, tais como "o conhecimento de quem é ensinado e a quem beneficia?". Chegamos, em vez disso, à "rachadura interna" da educação, a qual "não pode ser resolvida" (BAHOVEC, 1994, p. 171). Chegamos à impossibilidade de ajustes per­feitos entre aquilo que um professor ou um currículo quer e aquilo que um estudante compreende; entre aquilo que uma instituição educacional quer e aquilo que o corpo estudantil responde; entre aquilo que uma professora "sabe" e aquilo que ela ensina; en­tre aquilo ao qual o diálogo convida e aquilo que chega sem ser convidado.

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Que ocorreria se não houvesse nenhuma divisão nítida, imposta – por- meio-das-regras-do-diálogo-ou­da-pedagogia-crítica entre "a autoridade da razão e seu outro lado, habitado pelas figuras da loucura, da sexualidade, da morte e do diabólico" (p. 171)? O que ocorreria se a negatividade não viesse de fora e não pudesse ser dispensada? A educação esbarra na impossibi­lidade básica de se colocar um limite relativamen­te ao mal, à perversão que vem de fora e à que advém de dentro." A frágil fronteira é apenas aquela da "volta do parafuso", pela qual o natural torna­-se não-natural e sobrenatural, o virtuoso torna-se totalmente pervertido, o bem-intencionado e pres­crito pelos fins da educação revela uma rachadura interna que não pode ser resolvida. (p. 171)
A rachadura não possível de ser resolvida den­tro da própria educação, seus perenes fracassos para produzir resultados sociais desejados ou para proteger suas jovens mentes de suas próprias som­bras e daquelas da sociedade por meio da razão, da compreensão e do diálogo torna a educação, para Freud, uma das profissões impossíveis. Tal como na psicanálise e no governo, observa Freud, também na educação "ninguém pode estar segu­ro de antemão de obter resultados insatisfatórios [ou satisfatórios]" (FELMAN, 1987, p. 70). Como diz Donald:
Promessas exageradas sobre a realização da criança e o desenvolvimento da sociedade são incessante­mente quebradas na prática...O eu não pode ser perfeitamente adaptado às normas sociais, mesmo


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que por meio de técnicas cada vez mais difundi­das de educação, governo e terapia. (p. 3)
Donald diz que ele se voltou para a psicanálise, esperando, inicialmente, encontrar algumas pistas para superar os frustrantes fracassos da educação e da política para produzir resultados sociais deseja­dos. Mas o que ele aprendeu, em vez disso, foi "que essa 'impossibilidade' é menos uma disfunção do que um signo do necessário fracasso da identidade na psique e no fechamento do social" (1991, p. 8). Sociedades e indivíduos inacabados bem como ajus­tes fracassados entre o social e o individual são ne­cessários para que sejam possíveis a agência, a criatividade, a paixão pela aprendizagem e as trans­gressões – e não a conformidade – relativamente às relações de poder.
O que ocorreria se os professores se tornassem tão curiosos sobre a produtividade de nossas continu­amente remodeladas ignorâncias, faltas de ajuste e limitações do saber quanto têm sido sobre a forma como obter uma compreensão plena e completa?
Somos conduzidos para fora da caverna de Platão por meio de uma série de desilusões. A forte luz da razão coloca até mesmo nossas sombras para correr. Mas à noite, quando nossas vidas nos fa­zem retornar aos sonhos, quem se importa com a razão? (WILLARD, 1993, p. 80)
Nenhuma compreensão? Nenhuma razão? Ne­nhum diálogo? Nenhuma educação? E, entretanto, as pessoas que se localizam e trabalham na rachadu­ra interior do terreno da educação – professores

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dedicados e "críticos" como Donald, Felman, Lacan – ainda assim ensinam, aprendem, lêem, escrevem.
Estou agora ficando curiosa sobre os significados para mim, como uma educadora, das borradas e per­meáveis fronteiras entre aquilo que os discursos edu­cacionais têm tradicionalmente considerado como sendo o lado de fora (o social, o currículo) e o lado de dentro (a consciência, a cognição, o sentimento). O que se torna inescapável e intrigante para mim é isso: nossas vidas nos fazem retomar ao sonho inclu­sive – talvez especialmente – sob as luzes florescentes de nossas aulas sobre a diferença social e cultural ou das nossas aulas que atravessam a diferença social e cultural. E a forte luz de nossos currículos pode colo­car até mesmo nossas sombras para correr.
Mas enquanto fogem, elas escorregam e dão meia-volta e se deixam apanhar e se perdem e aca­bam retornando... para serem involucradas em nos­sas vidas conscientes dos momentos de vigília, transformadas pela jornada em algo irreconhecível ainda que familiar e de uma forma estranha – material novo ainda que antigo, para tornar-se curioso outra vez, para se sujeitar de forma renovada à forte luz da razão – apenas para ser posto a correr outra vez em uma nova e inesperada direção, apenas para retornar às sombras a partir de um lugar que não podemos, nunca, predizer ou imaginar.
Enquanto entretenho essas idéias, ...a educação, da forma como eu tenho sido ensinada a pensar e a praticar, torna-se impossível. E eu decidi, como pro­fessora, perseguir meu desejo em outro lugar.
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Notas
1 Na tradução deste artigo, ensaio uma nova forma de lidar com a questão do sexismo na linguagem. Em vez de utili­zar, por exemplo, "professores/as", procuro alternar, no texto, entre o masculino e o feminino. Recentemente ouvi uma respeitável intelectual, especialista em questões de linguagem e educação, afirmar que "o masculino em por­tuguês é neutro" e por isso não há nenhuma razão para considerar sexista sua utilização generalizada para se refe­rir aos dois gêneros. É, para mim, estranho que pessoas sofisticadas em questões de poder, política e linguagem continuem isentando a gramática de qualquer cumplici­dade na perpetuação de relações de desigualdade. Parece que a gramática é o transcendental, irredutível e intocá­vel, das professoras e dos professores de português (ou de gramática?). Apesar das dificuldades de lidar com essa ques­tão em uma língua extremamente flexionada como o Por­tuguês, continuo achando que vale a pena tentar encontrar soluções (N. do T.).
, Na definição do American Heritage Dictionary (edição eletrônica), camp é "banalidade, vulgaridade ou artificiali­dade, quando deliberadamente afetada ou quando apreci­ada por sua ironia". De acordo com Susan Sontag (1987), no seu clássico "Notas sobre camp", "a essência do camp é sua predileção pelo inatural: pelo artifício e pelo exagero" (p. 318). Exemplos de camp: "lâmpadas Tiffany; O lago dos cisnes; óperas de Bellini; King Kong, de Schoedsack; vestuário feminino da década de 20 (boás de plumas, ves­tidos com franjas e missangas, etc.)" (p. 321) (N. do T.).

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Corpos sem órgãos: esquizoanálise e desconstrução
Marcus Doel

Não há viagem que não seja esquizofrênica.
(DELEUZE & GUATTARI, 1966, p. 232)

AURORA DO MORTO

O diagnóstico de "liquidação" demonstra em ge­ral uma ilusão e uma ofensa; ele acusa: eles tenta­ram "liquidar", eles pensaram que podiam fazê-lo, nós não deixaremos que o façam. O diagnóstico implica, portanto, uma promessa: nós faremos jus­tiça, nós salvaremos ou reabilitaremos o sujeito. Um slogan, portanto: um retorno ao sujeito, o retorno do sujeito. (DERRIDA, 1988a, p. 113)
Precisamos contar a estória do sujeito e mapear sua trajetória. Como qualquer espécie em risco de extinção, o sujeito deveria ser registrado em termos de sua inscrição genealógica no interior de diferen­tes aparatos sociais, de acordo com sua evolução e

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mutação no interior de uma sucessão de contextos permeáveis e cambiantes. Como um ponto de par­tida, poderíamos fazer uma incursão nas inúmeras disciplinas e perspectivas em que existe um senti­mento crescente de desconforto e pressentimento a respeito da sorte do sujeito. De fato, pode-se já dis­cernir o esboço de um motivo dominante – o sujei­to como local de catástrofe, acompanhado por um consenso que se torna rapidamente ossificante: o dinamismo do sujeito finalmente se esgotou e está agora destinado a entrar em um processo de deca­dência terminal. Para muitos, há a convicção de que a catástrofe já ocorreu e de que estamos vivendo em uma zona morta – ou em um período de espera ­assombrada pela morte do sujeito. Daí a urgência teórica, política e ética da questão especulativa: quem vem depois do sujeito? (Topoi, 1988). Haverá um­ Outro sujeito, um niilista suicida, uma comunida­de, uma nova forma de esquizofrenia, um ciborgue, uma infestação maquínica, nada, algo inumano ou não-humano? Ou talvez devêssemos tentar reviver, ressuscitar ou rejuvenescer o sujeito a fim de dar-lhe uma sobrevida? Além disso: na medida em que a filosofia do sujeito foi sempre apenas um pseudo-­começo, um começo que esteve sempre e já em de­clínio, um começo que só serviu para dissimular, marginalizar e reprimir todos aqueles "outros" dos quais derivou seu lugar e seu poder, muitos autores aceitaram e internalizaram jubilas a e prontamente a morte, a dispersão e a liquidação do sujeito: o sujeito, que horror! Muitos, entretanto, continuam incrédu­los frente a essa hipérbole. E, contudo, caso se trate, de fato, do declínio terminal do sujeito, podemos


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apenas esperar que no rastro deixado pelo sujeito, algo mais desejável possa finalmente ter a chance de ocorrer: lance de dados.
Ao considerar a sorte do sujeito, o discurso do­minante tem sido um discurso de catástrofe e exaus­tão, um discurso que se tornou associado, em geral, com o advento do pós-estruturalismo e do pós-­modernismo e, em particular, com a obra de Louis Althusser, Jean Baudrillard, Gilles Deleuze, Jacques Derrida, Michel Foucault, Jacques Lacan e Jean­ François Lyotard (Dews, 1987; HARLAND, 1987; LAWSON, 1985; MEGILL, 1985). Alguns poucos ten­tam deleitar-se com o que eles percebem como sen­do as conseqüências apocalípticas de uma forma virulenta de anti-humanismo (KROKER E COOK, 1988; LAND, 1992). Muitos mais se envolvem em uma nostalgia e em uma lamentação por aquilo que foi perdido, com freqüência entregando-se a uma busca heróica pela restituição do sujeito por meio da sua re-alocação, da sua reabilitação e da sua re­construção (ROSEN, 1987; SOPER, 1986). Finalmen­te, tem havido uma série de tentativas de literalmente corporifícar o sujeito, seja por meio da introdução de uma série de substitutos que tomariam o lugar do sujeito ou então por meio de um enquadramen­to desse etéreo termo em uma variedade de partes corporais: pele, rosto, órgãos genitais, mãos, olhos, pés. No rastro deixado pelo sujeito, tornou-se outra vez possível situar corpos humanos que vivem e que respiram (NICHOLSON, 1990). Em suma,
o corpo não é mais o obstáculo que separa o pen­samento de si próprio, aquilo que tem que ser

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superado para se chegar ao pensamento. É, ao contrário, aquilo no qual o pensamento mergu­lha, a fim de chegar ao impensado, isto é, à vida. (DELEUZE, 1989,p. 189)
No rastro deixado pelo sujeito tem havido, pois: alegria, lamentação, nostalgia, restituição, ressurrei­ção, substituição e corporificação. O que une cada uma dessas respostas é o fato de que elas estão to­das baseadas em algum evento negativo que teria ocorrido ao sujeito abstrato e universal. Em algu­mas versões esse evento negativo é verdadeiramente apocalíptico, manifestando-se em temas como mor­te, liquidação, dissolução, aniquilamento e desapa­recimento. E na medida em que esse evento negativo constitui um declínio terminal e irreversível, é inútil e inoportuno tentar recuperar um tal sujeito. Daí a inclinação ao pranto, ao riso ou à indiferença. Em outras versões, o momento negativo é mais modes­to, expressando, em vez de um declínio absoluto, um declínio relativo. Em particular, essas versões são dominadas pelo sentimento de uma forma de subjetividade danificada, defeituosa, disfuncional ou limitada. Especificamente, nessas versões, o sujeito é – por meio de uma série de constrições – encolhi­do: pelos arranjos maquínicos que o constroem e o animam; pelos discursos que circulam através dele; pelas linguagens que o ocupam; pelos desejos que o movem; pelos poderes que o saturam; e pelo tecido material que o amarra. Em contraste com o anseio por um sujeito imortal, a-histórico, incorpóreo, universal e abstrato, há uma insistência no fato de que o sujeito é limitado, de que ele é fixado por uma infinidade de aparatos sociais. O sujeito é, com

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certeza, uma máquina, mas uma máquina que é montada e articulada em um lugar apropriado. Além disso, da perspectiva de um desejo de escapar ao caráter localizado e finito do humano, essa produção maquínica do sujeito contextual é apenas um cons­trangimento. No momento em que se debilita  a força desse desejo, a singularidade situada torna-se a pró­pria vida. Em outras palavras, o sujeito é o contexto no qual ele é produzido: uma-obra-em-processo; uma-obra-como-processo. O sujeito é articulado duas vezes: a produção maquínica de uma máquina pro­dutiva; produzindo, um produto.
o que há por toda parte são máquinas e sem qual­quer metáfora: máquinas de máquinas, com as suas ligações e conexões. Uma máquina-órgão está liga­da a uma máquina-origem: uma emite o fluxo que a outra corta. (DELEUZE & GUATTARI, 1966, p. 7)
Conseqüentemente, sempre que se fala do declí­nio absoluto ou relativo do sujeito, está-se indican­do que o sujeito é despossuído de seu eu. O que é difícil de apreender, entretanto, é que essa despos­sessão ocorre por meio de um duplo movimento: uma vez por meio da re-imersão do "eu" universal nos contextos singulares nos quais ele se expressa; e, outra vez, por meio da re-inscrição do "eu" indi­viduado no interior dos aparatos sociais que o ani­mam e o sustentam. Entretanto, é importante enfati­zar que esse não é um movimento negativo na medida em que uma negação do sujeito necessitaria ou uma negação da negação (fazendo surgir uma nova posi­tividade por meio da suprassunção [Aufhebung]: a chegada de um-Outro sujeito) ou uma forma

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extrema de niilismo que buscaria bloquear e frus­trar um tal efeito de ressurreição. Conseqüentemen­te, é importante insistir que a ex-propriação do su­jeito abstrato e universal é afirmativa e não negativa, para que não fiquemos presos no movimento em espiral das duas linhas de uma tira de Möebius que parecem passar pelo lugar do sujeito. Enquanto a primeira linha traça a recorrência eterna da constru­ção maquínica, da des-construção e re-construção do sujeito (algum sujeito deverá existir), a segunda traça o movimento de uma construção anterior que resulta em uma destruição irreversível (não existirá nenhum sujeito). Entretanto, embora essas duas li­nhas pareçam se bifurcar e divergir, com a primeira progredindo por meio de investimento e acumula­ção (uma perfeição dialética), e a segunda buscan­do um simples dispêndio sem retorno (morte pura e simples), as duas se entrelaçam, realmente, para espreitar os limites de um duplo vínculo. Seja lá qual das linhas for seguida, o lugar do sujeito é sempre tornado disponível a um-Outro ocupante. Daí o fato de que toda resposta à negação do sujeito é sempre acompanhada pela questão especulativa: quem vem depois do sujeito? Mesmo na morte, o sujeito sub­sistirá por hipertelia: "Estou – morto" (COURTINE, 1988, p. 103). O sujeito vampírico, que horror! É precisamente nesse sentido que o declínio do sujeito na teoria social contemporânea continua assombra­do por uma ressurreição e pelo retorno do reprimido. Em particular, pode-se observar como a des-cons­trução do sujeito invariavelmente produz um jor­ro de partes do corpo que são, então, reunidas em uma série de corpos fragmentados e subjetividades


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partidas: nacos de carne embrulhados em envelo­pes de pele e carimbados com as marcas da rostida­de. Tentarei, neste ensaio, distinguir esse parcela­mento das partes-do-corpo por meio de uma sucessão de combinações e permutações arbitrárias a partir dos Corpos sem Órgãos (CsO) que emer­gem na esteira de uma experiência esquizo-analítica e desconstrutiva. Especificamente, o CsO não é um corpo fragmentado; não é o resultado fraturado e disfuncional de uma totalidade partida.
Fora da ordem simbólica edipicamente organizada diz-se que existe apenas um corpo infantil indife­renciado (o OsC: órgãos sem um corpo), traba­lhando em um estado pre-lingüístico de confusão imaginária entre (a fusão com) o eu e a mãe-ou­tra1... A assim chamada fragmentação exibida pelo corpo "pre-edípico" é, na verdade, a fractalidade de objetos-parte... não a debilitante falta de uma velha unidade mas uma capacidade real para uma nova conexão. Não é uma negatividade em contraste com a qual uma plenitude pode ser desejada. É uma faculdade positiva... Um retorno ao corpo sem órgãos é, na realidade, um retorno da fractalida­de, uma re-emergência do virtual. Não uma re­gressão: uma invenção. (MASSUMI, 1992, p. 85)
Entretanto, antes de passar ao mapeamento do sujeito esquizo-analítico na desconstrução, gostaria de, brevemente, demarcar o terreno da filosofia vam­pírica do sujeito que "continua a viver" até mesmo na esteira de seu próprio declínio – relativo e absoluto. Em particular, quero problematizar a fragmentação, a liquidação e a ressurreição do sujeito universal e abstrato e ressaltar a necessidade de uma afirmação,

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em vez de uma negação, dos movimentos fissíparos que atravessam o lugar do sujeito.
CORPOS FRAGMENTADOS
Fraturado, tudo. Todo passo cai em um vazio. Assim que acabamos de ter uma unidade, ela se torna uma dualidade. Assim que temos uma dua­lidade, ela se torna uma multiplicidade. Assim que temos uma multiplicidade, ela se torna uma pro­liferação de fissuras que convergem em um va­zio... Em si mesmo, o evento tem apenas extinção. Seu sucesso é sua evaporação na infi­nita interação de seus agitados componentes... O ser é fractal. (MASSUMI, 1992, p. 19-21)
Convencionalmente, supõe-se que o sujeito é idêntico a si mesmo; ele é o ponto – o lugar no mapa – que perdura. Ele é o centro da identidade, estável e inabalável. Embora seja a condição de pos­sibilidade da identidade, da presença e da diferença, o sujeito precede toda identificação, toda apresen­tação e diferenciação. Eu sou, antes que eu seja algu­ma coisa. O sujeito é Um: universal, indivisível e eterno. O sujeito é o sujeito e, portanto, cumpre duas funções distintas na topografia da teoria social: uni­versalização e individuação. Por um lado, o sujeito é uma figura de universalização na medida em que é o grau-zero da humanidade, o lugar" ao qual, de forma indicial, todas as características humanas se referem e deferem (eu sou – sujeito). Em suma, o re-conheci­mento se transfere -por meio dos corpos e faces indi­viduais – par"a o lugar do sujeito universal. Além disso, esse movimento do individual ao universal

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não depende da variação real entre corpos e faces individuais: há universalização antes que existam individuações. De fato, o universal é indiferente a toda quantificação. É por isso que a proliferação, a des-diferenciação ou a fragmentação dos rostos e dos corpos nunca servirão para problematizar o su­jeito universal: sujeito há. O sujeito é o sujeito. Sozi­nho ele está. E sem uma necessidade de pele, carne, face ou fluido. O corpo nunca é. Os corpos são os inimigos do sujeito. O sujeito é o que resta quando o corpo é retirado; ele é literalmente in-numano (eu sou – mor­to). Por outro lado, o sujeito é também uma figura de individuação na medida em que só pode se ex­pressar por meio de corpos e rostos. O sujeito só existe em seus efeitos, na subtração de seus efeitos; sem um corpo ou um rosto através dos quais passar, o sujeito não pode cumprir sua função de universa­lização. Daí a complementaridade e o paradoxo: o sujeito exige a individuação a fim de expressar a universalização; mas existe sempre o risco de que o olhar e o re-conhecimento se apeguem ao corpo, se alojem na carne, se fixem no rosto e submirjarn no fluido. Em suma, o tecido material do corpo pode frustrar a passagem em direção ao lugar do sujeito universal e abstrato. Daí o fato de que a carne e os corpos são sempre sedimentados, estratificados e atravessados pelo duplo movimento de universali­zação e individuação que os envelopa com a pele e os carimba com o rosto – eu sou embrulhado em mim; eu sou desembrulhado em você.
No interior da dupla atadura ou do movimento de pinça da universalização e da individuação, um agenciamento de aparatos sociais agarra violentamente

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nacos talhados de carne, embala-os na pele, inscre­ve-os com rosto e codifica-os com os estriamentos da raça, da etnia, do gênero, da sexualidade, da clas­se... Entretanto, a produção de sujeitos humanos não é, nunca, completa; ela é sempre uma obra-em-andamento e um local de experimentação contínua. Daí o fato de que o sujeito humano é sempre um corpo pleno a advir; ele perdura sem jamais existir como tal. Ser é devir. Em outras palavras, o sujei­to perdura por meio de um contínuo romper-se, mas esse não é um evento negativo. Como vere­mos adiante com mais detalhes, o pressuposto de que existe um sujeito universal, unitário e centra­do, que poderia ser ou situado, corporificado, fragmentado, descentrado, des-construído, ou destruí­do é precisamente o que está em questão. De fato, é a filosofia do sujeito que trabalha por meio da iden­tidade, da semelhança e da negação, com sua rígida segmentação e despótica territorialização de sujei­tos molares (eu = eu = não você). N esse meio tem­po, a desconstrução e a esquizo-análise afirmam o movimento molecular nas coisas.
Conseqüentemente, as identidades molares não estão aí desde o início, como uma enfiada de pleni­tudes ou de plenipotenciários que poderiam ser se­letivamente atualizados em eventos particulares ou que poderiam acabar se embrulhando em uma sé­rie de complicações, contaminações ou confusões labirínticas. Pelo contrário, elas são anexadas, como se fossem outras tantas próteses dendríticas, à congestionada massa de fluidas multiplicidades, a fim de deter os devires, regular o movimento e impor a estabilidade. E como todos os agregados molares, o

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sujeito é arranjado, é montado, como uma inter­rupção e uma derivada dos fluxos que o animam, o sustentam, o atravessam e o descarregam. Em suma, as identidades molares perduram e entram em co­lapso por meio do tartamudear e do gaguejar de uma palavra-de-ordem: "Parado lá!".
A molaridade é modo de desejo, assim como é qual­quer movimento que se afaste dela... É uma ques­tão de força: é uma sobreposição categórica, uma imposição avassaladora de efeitos regularizados. Pelo fato de constringir ações a uma gama limita­da, é inevitável que será experienciada pelo corpo excessivamente codificado como luna constrição física. O devir começa como um desejo para fugir da limitação corporal. (MASSUMI, 1992, p. 94)
É pouco surpreendente, pois, que o CsO deva tão freqüentemente experienciar os aparatos maquí­nicos para impor identidades molares sobre os mo­vimentos moleculares como se fossem outros tantos instrumentos de tortura. Entretanto, é vital com­preender que o desejo de fugir da molaridade é um desejo de fugir da limitação antes que do caráter localizado, da mesmidade antes que da singularida­de. É por isso que Bordo (1990, p. 142-44) equi­voca-se em misturar esquizo-análise e desconstrução com "uma fantasia de fuga do caráter localizado" da subjetividade humana por meio "de uma nova imaginação de desmembramento: um sonho de es­tar em toda parte". A confusão é séria na medida em que desvia a atenção da afirmação para colocá-la no falso problema do controle quantitativo: sem alguns pontos de parada, a fragmentação e a dispersão sem
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fim autodestruiriam e levariam a um apagamento do corpo em um abismo fractal. Como observou Bordo (1990, p. 145): "a apreciação da diferença exige o reconhecimento de algum limite para a dan­ça, além do qual a dançarina não pode ir". E, contu­do, um limite à fragmentação é precisamente o que, da perspectiva da filosofia vampírica do sujeito, está faltando: o ser ou se desvia para o Nada ou então cai em um devir-imperceptível; enquanto a fragmenta­ção ou acelera-se em uma liquefação ou então se trans­forma em uma fractalização (DOEL, 1993). Daí a insistência de Rose (1993, p. 79) de que "a crítica deve estabilizar, mas de forma contingente, deve tor­nar os fechamentos arbitrários, apoiar um essencialis­mo estratégico, fazer gestos provisórios", a fim de lidar com as "as questões (históricas, sociais): a verdade de quem?; a natureza de quem?; a versão da razão de quem?; a história de quem?; a tradição de quem?" (BORDO, 1990, p. 137). Não obstante, podemos ape­nas fmgir a habilidade de localizar e identificar quem vem na esteira do sujeito universal e abstrato, mes­mo que essa linha de questionamento necessariamente inaugure um retorno do reprimido na medida em que o mesmo imperativo é sempre interpolado no fluxo de eventos: sujeito há. Fica parado lá – quem vem lá? De uma vez por todas, estamos de volta ao duplo nó da universalização e da individuação e da hipertelia do sujeito vampírico.
Como começamos a ver, a fragmentação, a mul­tiplicação e a corporificação não serão suficientes para permitir uma fuga da tirania da filosofia vampí­rica do sujeito. A hipertelia do sujeito é exemplifica­da e assegurada por meio do tartamudeio e da

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gagueira da palavra-de-ordem par excellence: quem vem depois do sujeito? Em vez de reivindicar um eterno retorno do sujeito, o que é necessário é uma experiência de desconstrução e esquizo-análise a fim de nos sensibilizar para a imóvel viagem sem sair do lugar do CsO: tudo é fluxo, fluir, devir. Em suma, esforçamo-nos por libertar a singularidade da faixa de Möebius da fórmula que equaciona universaliza­ção com individuação, a experimentação da faixa de Möebius que equaciona negação com ressurreição e a complicação da faixa de Möebius que equaciona frag­mentação com totalização. Além disso, ao abrir essas estabilizações forçadas para algo inteiramente Outro, surge uma rachadura ao longo da qual um fractal, um cristal ou um câncer podem proliferar, levando embora todos os fluxos excessivamente codificados que têm ficado preso no circuito fechado das máqui­nas molares. O CsO pleno cresce nessa rachadura, não em uma massa amorfa e indiferenciada, mas como um enxame de multiplicidades virtuais, de um ban­do de singularidades e de complicações e invenções experimentais. Algo terá finalmente a oportunidade de acontecer; isto é tudo: lance de dados.
VIAJANDO DE FORMA IMÓVEL: SEM SAIR DO LUGAR
Indivíduos ou grupos, somos atravessados por li­nhas, meridianos, geodésicas, trópicos, fusos, que não seguem o mesmo ritmo e não têm a mesma natureza. [...] E constantemente as linhas se cru­zam, se supcrpõem a uma linha costumeira, se se­guem por um certo tempo. [...] Perceber, como



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diz Deligny, que essas linhas nao querem dizer nada. É uma questao de cartografia. Elas nos compõem, assim como compõe nosso mapa. Elas se transfor­mam e podem mesmo penetrar uma na outra. Rizoma. (DELEUZE & GUATTARI, MP, v. 3, p. 76-7)
O sujeito está em declínio. Ele é um agencia­mento que está continuamente estragando, vazan­do em todas as direções. E contudo o sujeito funciona; ele reintegra incessantemente tudo que pareceria escapar a suas esferas de influência. Em toda a parte, trata-se de um acoplamento de fluxos assimétricos: desterritorialização e re-territorializa­ção; codificação e sobrecodificação; des-construção e re-construção; tantas articulações duplas e tantos movimentos de pinça que tornam (o lugar do) su­jeito uma inescapável obra-em-andamento: sujeito haverá. Mas trata-se também de um local para uma infindável experimentação, complicação e invenção; um local que é, apenas e sempre, atualizado como a singularidade do contexto no qual ele é produzido como a superfície de registro. Em relação a esses aparatos sociais, a desconstrução e a esquizo-análise buscam acentuar e intensificar os processos de des­territorialização, desestratificação e decodificação de forma que eles se separem do circuito do agencia­mento maquínico e se tornem, em vez disso, uma linha de fuga em direção a algo inteiramente Outro. Em outras palavras, a desconstrução e a esquizo-análise delimitam os fluxos, curto-circuitam as es­triações e misturam os códigos, por meio de uma imóvel viagem que nos leva da identidade à multi­plicidade, da posição ao potencial, do Ser ao De­vir, da arborescência aos rizomas, das constantes


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às variáveis, dos fragmentos aos fractais, dos órgãos sem corpos aos corpos sem órgãos e da subjetiva­ção à esquizofrenia.

DESCONSTRUÇÃO: DESESTABILIZANDO O SUJEITO
A fim de remodelar, se não rigorosamente re-fundar um discurso sobre o "sujeito", sobre o qual se sustentará o lugar do sujeito (da lei, da moralida­de, da política – tantas categorias apanhadas na mesma turbulência!) deve-se passar pela experiên­cia de uma desconstrução... há um dever na desconstrução. Tem que haver, se existe algo como o dever. O sujeito, se sujeito deve haver, deve vir depois disso. (DERRIDA, 1988a, p. 120)
Já tocamos em três das mais importantes carac­terísticas da desconstrução: afirmação, movimento e responsabilidade. Essas características contrastam fortemente com a prevalente e muitas vezes mali­ciosa caracterização da desconstrução como negati­va, estática e irresponsável (MARGOLIS, 1991; MERQUIOR, 1986; ROSEN, 1987). Pois, embora seja verdade que a desconstrução funciona por meio do indecidível (sem o qual não haveria nem teoria, nem política, nem ética, nem responsabilidade), não se trata, de forma alguma, de uma "filosofia da hesita­ção" que permaneça neutra, impassiva e indiferente ao fluxo dos eventos (CENTORE, 1991; CRITCHLEY, 1992; MARTIN, 1992). Ao contrário, a desconstru­ção intervém, mas em vez de intervir em uma tentati­va para impor a ordem molar, ela intervém em um esforço para liberar o potencial do corpo pleno sem

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órgãos.·Especificamente, ela intervém ao longo das linhas de força, do desejo e do poder, a fim de ala­vancar e deslocar estabilizações forçadas, transforman­do-as em uma multiplicidade Aberta: "se o todo não é... , é porque ele é o Aberto, e porque sua natureza é a de mudar constantemente, ou de fazer emergir algo novo, em suma, de perdurar" (DELEUZE, 1986, p. 9). Além disso, a desconstrução não está absolu­tamente confinada à assim chamada "prisão da lin­guagem", a uma nova onto-teologia ou idealismo rejuvenescido do Texto, na medida em que inter­vém nos fluxos materiais e imateriais heterogêneos de toda a história-do-mundo (DERRIDA, 1988b). É, pois, importante distinguir rigorosamente entre, por um lado, uma desconstrução afirmativa e, por outro, uma des-construção reativa (Doa, 1994a). Enquan­to a primeira afirma o corpo pleno sem órgãos, a última esforça-se por recapturá-lo por meio da re­territorialização, da re-estratificação, da sobrecodi­ficação e da subjetivação.
A desconstrução não tem absolutamente nada a ver com a catástrofe ou com o apocalipse. Ela não é nem niilista nem destrutiva, nem tampouco equivale a uma "dissolução do sujeito" (DERRIDA, 1992, P 7). Em suma, a desconstrução não vem depois que o sujeito foi construído, estabilizado e estabelecido. Ela não é nem um investimento especulativo na ne­gatividade – um investimento que tenha como base uma expectativa racional de um retorno acumulável – nem é uma tentativa de efetuar uma despesa sem retorno: ela não é parte de um regime de acumula­ção nem um local de consumo expiatório. Em ou­tras palavras, a desconstrução não encontra seu lugar

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próprio nem numa série dialética de investimentos especulativos (construção/des-construção/re-cons­trução) nem uma binarização metafísica de despesa absoluta (construção/destruição) (DOEL, 1992). Qualquer esforço para des-construir, desmantelar ou destruir pode, apenas e sempre, ser uma catástrofe simulada, na medida em que seu único efeito dis­cernível consiste em fornecer os recursos necessári­os exigidos para uma re-construção. Como já vimos, a questão "quem vem depois do sujeito?" exempli­fica esta hipertelia por meio da qual a filosofia do sujeito "continua a viver" a despeito da total exaus­tão de seus recursos.
Em contraste com o risco fingido da des-cons­trução reativa que é sempre avalizada por uma ga­rantia de re-construção e ressurreição dialética, a desconstrução afirmativa segue os movimentos de desestabilização que atravessam o (lugar do) pró­prio sujeito; ela afirma a iterabilidade, a alterabili­dade e a alteridade do Mesmo. Conseqüentemente, a desconstrução está menos preocupada em pertur­bar, desmantelar e destruir o sujeito do que em tra­zê-lo para o Aberto que está sempre e já perturbando e ameaçando sua consistência, coerência, estabilida­de e pertinência. Em suma, a desconstrução afirma a desestabilização em movimento que abre o (lugar do) sujeito àquilo que é inteiramente outro. Da perspecti­va do organismo molar, dos aparatos sociais de captu­ra e dos estratos codificados, esses movimentos aparecem como um colapso catastrófico e um declínio terminal, mas da perspectiva dos fluxos moleculares eles fornecem linhas expedientes de desarticulação e de fuga em direção a algo inteiramente Outro:

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experimentação, complicação, invenção e singularida­de. Mas quem vem depois do sujeito?
. A fim de desenvolver essa questão ao longo de linhas topológicas ("Qual é o lugar do sujeito?"), seria necessário, talvez, renunciar ao impossível, isto é, tentar reconstituir ou reconstruir o que já foi desconstruído (e que, além disso, desconstruiu a "si próprio", uma expressão que resume toda a dificuldade). (DERRIDA, 1988a, p. 114-5)
A insistência de Derrida em um retorno ao (lu­gar do) sujeito e um retorno do (lugar do) sujeito surpreenderá, sem dúvida, àqueles que gostariam de acusar a desconstrução de defender sua morte, sua dispersão e sua liquidação. Ao contrário, na des­construção, o sujeito é precisamente aquilo que evi­ta todos esses momentos de negatividade, de catástrofe e de apocalipse que tão prontamente im­plantam-se na leitura equivocada da desconstrução como uma des-construção arquitetônica: desman­telamento, desarranjamento, fragmentação, desin­tegração, esquartejamento, desmembramento, decomposição, dissolução etc.
Não se trata absolutamente de um corpo despe­daçado, esfacelado, ou de órgãos sem corpo (OsC). O CSO é exatamente o contrário. Não há órgãos despedaçados em relação a uma unidade perdida, nem retorno ao indiferenciado em rela­ção a uma totalidade diferenciável. (DELEUZE & GUATTARI, MP, v. 3, p. 28)
Em outras palavras, a desestabilização em movi­mento que atravessa o (lugar do) sujeito não nos
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faz retornar a uma massa amorfa, indiferenciada ou homogênea (um estado de confusão empírica). Em vez disso, ela nos leva para além do molar e do mo­lecular, em direção à alteridade e à singularidade . Portanto, ao fato de que o CsO deve ser criado; trata-se sempre de um corpo pleno a advir. É por isso que o CsO nunca pertence a qualquer agrega­do molar, menos ainda a um indivíduo; trata-se sem­pre de um corpo em ex-apropriação, tanto nomádico quanto rizomático, curto-circuitando, misturando e levando embora todas as pretensões à proprieda­de. Em outras palavras, quanto tudo é levado em­bora, não resta nada a não ser uma distribuição de hecceidades, de singularidades e de eventos. Entre­tanto, é vital compreender que a intensidade zero do CsO não é um momento negativo em relação a alguma Unidade ou Totalidade positiva. Pois para haver um momento negativo, um momento negati­vo no qual um sujeito ou um organismo cairia, de­veria já haver algo arranjado no lugar. Mas o sujeito e o organismo não são absolutamente constantes (por exemplo, a equação fechada: eu=eu=não você). Eles não estão tampouco estabilizados em si mesmos, nem fixos no lugar. Conseqüentemente, a genealo­gia do sujeito não pode ser mapeada como se fosse a trajetória de uns tantos átomos circulando em um espaço-tempo quatridimensional, com suas veloci­dades e trajetórias, atrações e repulsões, fusões e fis­sões, órbitas e quantas. Ao contrário, o sujeito é uma variável em uma modificação contínua e Aber­ta (por exemplo, a equação aberta:... +y+z+a... ). Em suma, o sujeito não deve ser entendido nem como um universal, nem como um indivíduo, mas, antes, como uma multiplicidade virtual.


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o universal, na verdade, nada explica; é o uni­versal que precisa ser explicado. Todas as linhas são linhas de variação que não têm sequer coordenadas constantes. O Uno, o Todo, o Verdadeiro, o objeto, o sujeito não são universais, mas processos singula­res – de unificação, totalização, verificação, objeti­vação, subjetivação (DELEUZE, 1992, p. 162).
É por isso que o sujeito é sempre tanto uma obra-em-andamento quanto um aparato social, so­frendo a contínua variação do Devir-Outro por meio de uma viagem no lugar, de uma viagem imó­vel. Ele é, portanto, tanto nomádico (sem casa ou refugio) quanto rizomático (sem raízes ou ancora­gem). Em suma, o sujeito perdura por meio da contínua variação da ex-apropriação e do Devir­-Outro. Esquizoanálise.

ESQUIZOANÁLISE: CORPO SEM ÓRGÃOS

Temos tantas linhas enleadas em nossas vidas quanto as que temos nas palmas de uma mão. Mas nós somos complicados de uma forma dife­rente... a esquizoanálise, a micropolítica, o prag­matismo, a diagramática, a rizomática, a cartografia não têm outro objetivo do que o estudo dessas linhas, em grupos ou cm indivíduos. (DELEUZE, 1983, p. 71-2)
Destruir, destruir: a esquizoanálise tem que pas­sar pela destruição, fàzer toda uma limpeza, toda uma raspagem do inconsciente. [...] Destruir cren­ças e representações, cenas de teatro. E não há mal­dade que chegue para cumprir essa tarefa (DELEUZE E GUATTARI, 1966, p. 325, p. 328).
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Frente a isso, a ênfase que a esquizoanálise colo­ca na destruição pareceria alinhá-la com o reativo em vez de com a desconstrução afirmativa, mas essa incli­nação seria equivocada (BOGUE, 1989;MASSUMI, 1992; PEREZ, 1990). Pois, exatamente da mesma forma que a desconstrução afirmativa deve ser distinguida da des­construção reativa, assim também deve a destruição esquizoanalítica ser diferenciada da destruição para­nóica. Uma vez mais, descobriremos que a esquizoa­nálise não é nem negativa, nem catastrófica, nem apocalíptica, nem expiatória. Tal como a desconstru­ção, a esquizoanálise afirma a eterna recorrência da viagem imóvel, da viagem sem sair do lugar, da deses­tabilização sempre em movimento e da contínua vari­ação das multiplicidades proliferantes – o CsO pleno. De forma similar, a esquizoanálise não é neutra, im­passiva ou indiferente aos aparatos sociais de captura que impõem variados graus de estabilização à fluidez heterotópica dos eventos singulares; ela intervém a fim de liberar um CsO pleno. Em suma, tanto a descons­trução quanto a esquizoanálise ativam multivariadas linhas de perburbação, agitação e comoção no (lugar do) sujeito a fim de afirmar a alteridade do Mesmo. O (lugar do) sujeito é sempre e já uma multiplicida­de apinhada; o local de um CsO pleno: "há toda uma geografia nas pessoas" (DELEUZE & PARNET, 1988, 10; DELEUZE, 1988).
Existem muitos tipos de linha que atravessam o (lugar do) sujeito. Algumas delas se embaraçam e convergem para formar nós, redemoinhos e vórtices de relativa estabilização, juntando tudo que flui para seu meio em agregados molares. Esses agregados podem, então, ser convocados pela ordem molar para
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mais experimentação e complicação: reconstrução, reprodução e rearticulação. Nesse meio tempo, ou­tras linhas se soltam desse emaranhamento e emba­raçamento, provocando movimentos de relativa desestabilização que traçam linhas de fuga, desapa­rição e desterritorialização. Os agregados se divi­dem, se molecularizam e se decompõem em um CsO. Mas que tipo de CsO emerge desse viajar imó­vel? Para lidar com essa questão, é necessário distin­guir entre três tipos de linha. Em primeiro lugar, existem linhas de segmentaridade rígida que confi­nam o movimento em células específicas, em agre­gados molares e em territórios distintos. Esse tipo de linha age por meio de uma infindável laceração do CsO, escavando células, estratos, regiões e identidades por meio de divisão e bifurcação: casa, fa­mília, estado, fábrica, comunidade, rosto etc. Em segundo lugar, existem linhas de segmentaridade mo­lecular, as quais produzem segmentos flexíveis, um fluir molecular e desestabilizações em movimento, as quais são distribuídas de uma maneira inteira­mente diferente; elas se abrem em pequenas fratu­ras, linhas dissimuladas de desorientação e desarticulação e partículas irreconhecíveis. Em suma, uma célula começa a se distanciar de seu metabolis­mo usual, um fluxo repentinamente transborda seu canal ou um programa momentaneamente perde seu código. Mas a coisa importante a observar é que esses desvios e distanciamentos permanecem relativos na medida em que a ordem pode apertar o torniquete sobre eles por meio de reinvestimen­to, reintegração, reconstrução e sobrecodificação; eles permanecem relativos enquanto a ordem

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molar puder capturá-los em um novo segmento, estrato ou código. Por exemplo, de vez em quando, por meio de um novo lançamento dos dados, um evento curto-circuita os segmentos, as estriações e os códigos da raça, da classe, do gênero e da sexua­lidade, por meio de um devir-clandestino, imper­ceptível e acategórico; mas essa fuga momentânea de desterritorialização absoluta – uma vez detectada pelo aparato molar – será submetida ao torniquete com a plena força da Lei e confinada em uma nova identidade. Parado! – quem vem lá? Em suma, a ordem molar assegura que a possibilidade e a força da anomia e da transgressão será neutralizada e con­tida sob a curvatura assintótica da anomalia estatís­tica: tudo será explicado como constituindo uma quantidade determinada de desvios-padrão da dis­tribuição normal do Mesmo (BAUDRILLARD, 1990; DOEL, 1994b). Da perspectiva da molaridade, não existe mais qualquer lado de fora, mas simplesmen­te eventos e ocorrências que ainda não foram reco­nhecidos e integrados na distribuição normal de uma economia do Mesmo. É por isso que a ordem mo­lar é irredutivelmente despótica e paranóica na me­dida em que ela acredita que tudo cai na sua jurisdição e nas suas esferas de influência. "A cada instante, a máquina rejeita rostos não-conformes ou com ares suspeitos. Mas somente em um certo nível de escolha. Pois será necessário produzir sucessiva­mente desvios padrão de desviamento para tudo aquilo que escapa às correlações biunívocas [...]". Em suma, a molaridade "jamais detecta as partícu­las do outro, ela propaga as ondas do mesmo até à extinção daquilo que não se deixa identificar [...]"


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(DELEUZE & GUATTARI, MP, v. 3, p. 44-5, 45-6). Daí o fato de que o (lugar do) sujeito é tecido e trança­do por meio do emaranhamento desses dois tipos de linha: uma molecularização do molar e uma molarização do molecular. Na verdade, as funções de molaridade funcionam por meio da dupla arti­culação e de um espiralamento tipo Möebius de des­territorialização e reterritorialização, desestabilização e re-estabilização; decodificação e sobrecodificação; amaciamento e estriação. O que importa à ordem molar é que – por intermédio de uma contenção que é imposta por quaisquer meios que forem ne­cessários – todos esses movimentos de desestabili­zação continuam relativos. Em suma, limites e constrições são interpolados sobre o CsO pleno a fim de deter, canalizar, interromper e avariar o de­vir. Enquanto as lacerações molares estão para sem­pre inclinadas a fatiar o (lugar do) sujeito em uma polpa desmembrada, fragmentada e dispersa, os movimentos moleculares podem ser sempre arran­jados a fim de levar os restos de volta aos aparatos molares para uma perpétua reciclagem.
A cumplicidade potencial da segmentação mo­lar e da segmentação molecular permite-nos cla­rificar o significado do último tipo de linha: as linhas de fuga. Essas linhas se soltam do espirala­mento tipo Möebius da segmentaridade molar e da segmentaridade molecular, desarticulando os estratos e misturando os códigos à medida que eles levam embora eventos singulares para uma dester­ritorialização absoluta: fluido em estado puro, es­correndo sobre o CsO, sem limitação ou interrupção. O CsO pleno é aquilo que resta quando tudo foi

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tirado; intensidade=zero (eu sou outro). Trata-se do plano de consistência sobre o qual as viagens imóveis fatalmente se aproximarão assintoticamen­te. À questão "quão longe pode o demasiado longe ir?", a esquizoanálise sugere que um corpo nunca pode ir demasiadamente longe com a desterritoria­lização, desestratificação e decodificação dos fluxos. A dificuldade, entretanto, reside em saber de que forma melhor se pode atravessar o (lugar do) sujei­to, com seu envelope de pele, sua cobertura de ros­to e seu amálgama de carne. É relativamente fácil produzir um CsO vazio ou descosido por meio de uma desestratificação demasiadamente violenta, ou um CsO drogado, paranóico e suicida, por meio de um ódio dos órgãos, ou mesmo um CsO totalitá­rio, canceroso e viral que ataca os órgãos e faz pro­liferar segmentos molares e moleculares redundantes por todo lado. Desmantelar a si mesmo por meio de um processo esquizofrênico de dessubjetivação tem seus perigos: "O pior não é permanecer estrati­ficado – organizado, significado, sujeitado – mas precipitar os estratos numa queda suicida ou de­mente, que os faz recair sobre nós, mais pesados do que nunca" (DELEUZE & GUATTARl, MP, v. 3, p. 23-4). Conseqüentemente, o CsO pleno só pode ser abor­dado por meio de uma experimentação e uma com­plicação cautelosas no interior de contextos singulares. Em cada ocasião, deve-se perguntar:
1. Quais são seus segmentos rígidos, suas máqui­nas binárias e sobrecodificadoras? Pois mesmo essas não lhe são dadas prontas, nós não somos simples­mente divididos por máquinas binárias de classe, sexo ou idade: existem outros que nós constantemente

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mudamos, inventamos sem nos dar conta. E quais são os perigos se explodimos esses segmentos de forma demasiadamente rápida? [...]2. Quais são suas linhas flexíveis, quais são seus fluxos e limiares? Qual é seu conjunto de desterritorializações relati­vas e reterritorializações correlativas? E a distribui­ção de buracos negros [...] na qual uma besta espreita ou um microfascismo prospera? 3. Quais são suas linhas de fuga, nas quais os fluxos são combinados, nas quais os limiares alcançam um ponto de adja­cência e ruptura? São ainda toleráveis ou já ficaram presos em uma máquina de destruição e autodes­truição que pode reconstituir um fascismo molar? (DELEUZE, 1993, p. 253-4).
Em suma, é importante clarificar que a esquizo­análise não reside em elementos, agregados, órgãos, sujeitos, relações, fragmentos ou estruturas. Ao con­trário, seu lugar é apenas o dos lineamentos que atra­vessam toda a ordem molar, percorrendo os indivíduos assim como os grupos: uma prolifera­ção e uma invaginação das linhas; o "esquize" da esquizoanálise é traçado pelo "passeio ao acaso" de um fractal de dimensão infinita e poros idade imen­surável – um fractal de encher o espaço. Como uma obra-em-andamento, o lugar do sujeito é um lugar de embaraçamento interminável: "a única unidade sem identidade é do fluxo-esquize, do corte-fluxo. O elemento figural puro [...] que nos leva até às portas da esquizofrenia como processo" (DELEUZE & GUATTARI, 1966, p. 254). É nesse sentido que o (lugar do) sujeito é ex-apropriado por meio de uma imóvel viagem, de uma viagem sem sair do lugar fluindo sem interrupção e jorrando sobre a superfície
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de um CsO pleno. A esquizoanálise e a desconstru­ção simplesmente esforçam-se por desestabilizar, des­carregar e curto-circuitar as forças, os desejos e os poderes que se esforçam por capturar, estabilizar e limitar esses fluxos no interior de uma pletora de aparatos sociais e organizações molares. É pouco surpreendente, pois, que o sujeito maquinicamente agregado está fadado a se des-organizar, a se deses­tratificar, a se fragmentar e a se despedaçar: "O cor­po é a superfície inscrita dos eventos, traçada pela linguagem e dissolvida pelas idéias, o locus de um eu dissociado, adotando a ilusão de uma unidade subs­tancial – um volume em desintegração" (FOUCAULT, 1977, p. 138). É ao seguir essa desintegração e essa decomposição do organismo humano – com sua carne estriada, com seu envelope de pele e sua co­bertura de rosto – ao longo das linhas de desterrito­rialização que somos levados em direção ao CsO pleno. Mas, como vimos, esse Corpo não é um re­torno ou uma regressão. Ao contrário, o Corpo ple­no está sempre por chegar; é aquilo que resta quando tudo é tirado: intensidade zero. É um Devir em es­tado puro, para além da dupla prisão e do espiralamento tipo Möebius da universalização e da individuação; decodificação e sobrecodificação; des­territorialização e re-territorialização. Em outras pa­lavras, as linhas de fuga fazem com que a produção maquínica de sujeitos humanos passe da fragmenta­ção paranóica para a fractalização esquizofrênica: nada a não ser movimento, nada a não ser fluxo. Elas le­vam os fluxos ossificados conservados no interior do (lugar do) sujeito para o contexto Aberto da inteira história-real-do-mundo, estrangulando hierarquias


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arborescentes e instituindo rizomas intrincados à medida que se movem: complicação, experimenta­ção, invenção, singularidade, alteridade.
Como a figura fissípara sem limite por excelên­cia, o fractal é o motivo perfeito para a esquizoaná­lise, a desconstrução e o CsO pleno. Entretanto, o desejo por organização e o poder para impor limi­tes arbitrários à fissiparidade não deveriam ser su­bestimados. Na verdade, quando examinamos o abismo fractal, a maioria de nós intuitivamente saca aquilo que Deleuze e Guattari (MP, v. 3, p. 74) cha­mam de "a terrível Luneta de raios", que serve não "para ver, mas para cortar, para recortar". Sua ação de corte age sobre "os movimentos, as manifestações súbitas, as infrações, perturbações e rebeliões que se produzem no abismo" (MP, v. 3, p. 73) a fim de res­taurar "a ordem molar por um instante ameaçada. A luneta para recortar sobrecodifica todas as coisas; tra­balha na carne e no sangue, mas é apenas geometria pura [...]" (MP, v. 3. p. 73). Além disso, os estratos, segmentos e códigos que ela escava do CsO forçam os movimentos moleculares a se juntar em agrega­dos molares: uma verdadeira Geologia da Moral. Você será um ou outro, ou outro, ou... : "Os estratos eram juízos de Deus, a estratificação geral era todo o sistema do juízo de Deus (mas a terra, ou o corpo sem órgãos, não parava de se esquivar ao juízo, de fugir e se desestratificar, se descodificar, se dester­ritorializar)", a caminho da proliferação assubjeti­va, assignificante e acategórica do CsO pleno (DELEUZE & GUATTARI, MP, v.1, p. 54).
À medida que a capacidade de sustentação do (lugar do) sujeito aproxima-se do zero absoluto, com

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uma hemorragia de fluxos anteriormente estabiliza­dos em todas as direções, há uma tendência de am­bos a se recolher dos CsOs vazios e a se abster de produzir um CsO pleno. Em vez de se arriscar a experimentar com linhas de fuga, há uma tentativa geral a revigorar e a rejuvenescer a ordem molar: alguns temem perder os agregados molares; outros buscam impor segmentos flexíveis sobre o fluxo molecular; outros exigem que todo o terreno seja estabilizado por meio da sobrecodificação; enquan­to outros ainda transformam as linhas de fuga em uma paixão pela destruição. Em particular, a decom­posição do (lugar do) sujeito tem feito com que muitos se apeguem ao rosto do Outro como uma forma de cultivar "um sujeito-ético-em-processo" (KEARNEY, 1988, p. 365; CRITCHLEY, 1992). Mas a produção maquínica da rostidade é precisamente o aparato molar por excelência, que serve para impor ondas de mesmidade sobre um plano de hecceida­des, eventos e singularidades. "O quanto se é tenta­do a se deixar prender aí [ao buraco negro da subjetividade, da consciência e da memória, do ca­sal e da conjugalidade], a ser embalado aí, a se agar­rar a um rosto... [...] Rosto, que horror [...]" (DELEUZE & GUATTARI, MP, v. 3, p. 56, p. 61). Em contraste com essa ânsia por identificação e reconhecimento molar, a desconstrução e a esquizo-análise intervêm a fim de desmantelar os aparatos de captura que constroem e animam o sujeito, o corpo e o rosto, ao reterritorializar, reestratificar e sobrecodificar os flu­xos moleculares. Elas esfolam os autômatos, os si­mulacros e as aparições que assombram o (lugar do) sujeito a fim de afirmar o CsO pleno. Seja lá onde estivermos, nunca poderemos ir demasiadamente


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longe ao longo das linhas de fuga que vão em dire­ção à desterritorialização absoluta. Na verdade, o (lu­gar do) sujeito fica inundado com essas modalidades de desaparecimento que se Abrem para a imóvel via­gem do Devir-outra. Na verdade, até mesmo o rosto do Outro é, antes e sobretudo, uma superfície cheia de furos. Entretanto, qual linha de fuga seguir em qualquer contexto particular de estabilização forçada só pode ser determinado por meio de um lançamen­to de dados. Sacode. Chacoalha. Deixa rolar.
NOTA DO TRADUTOR
1 No original, "mOther".
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A dobra: psicologia e subjetivação
Miguel Domenech Francisco Tirado Lucía Gómez


O MITO DA INTERIORIDADE EM PSICOLOGIA

Há mais de duas décadas as ciências sociais as­sistem à morte do Sujeito. Sob a rubrica "crise do eu", critica-se e rejeita-se a definição de um sujeito universal, estável, unificado, totalizado e totalizan­te, interiorizado e individualizado. Há já mais de vinte anos que o sub-jectum não é o sol em torno do qual gira nosso pensamento social. Em seu lugar, apareceram novas imagens. Fala-se de subjetividade distribuída, socialmente construída, dialógica, des­centrada, múltipla, nômade, situada, de subjetivi­dade inscrita na superfície do corpo, produzida pela linguagem, etc. Nessa mudança, o psicológico aban­dona o espaço privado e intransferível das psiques individuais para alojar-se nas encruzilhadas e nas ruelas que marcam o estar-no-mundo com outros seres humanos (KVALE, 1992).

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Esta crise do eul possui, certamente, amplas raí­zes e uma gestação complicada. Para acompanhar, de forma breve, essa linha genealógica, observemos por um momento o que diz o senso comum. De acordo com o senso comum, pretender que o psi­cológico não é uma questão individual, mas, ao in­vés disso, um evento social, atenta diretamente contra evidências inquestionáveis. Pensar é algo que diz respeito a nossas cabeças, é algo que produzi­mos, manipulamos à vontade e interrompemos quando nos apetece. O que persiste é a imagem de uma experiência privada, intransferível, inquestio­nável e irrenunciável; trata-se de um dado que defi­ne nossa própria condição humana. Assim, afirma-se que aquilo que nos diferencia dos animais não é mais do que nossa capacidade reflexiva, a possibilidade de representarmos a nós mesmos como entidades próprias, a habilidade de sermos conscientes de nossa mesmidade. Semelhantes imagens têm raízes em uma longa tradição cultural. Como argumentou Taylor (1989), a tendência a situar em um espaço interior tudo aquilo que tem que ver com a alma, a subjetividade, o mental, a moral ou a virtude remon­ta a concepções cristãs. Santo Agostinho é o exem­plo mais palpável desse exercício, que adquire sua formulação mais acabada na obra de Descartes. Na obra desse pai da modernidade, é possível encontrar a justificação filosófica, more geométrica, para a dis­tinção entre um mundo "interior" e outro "exterior", em que o primeiro é povoado por conjuntos e séries de entidades mentais, pensamentos e idéias que, em si mesmas, são independentes do segundo, espa­ço relegado para o material, o inerte e o mecânico.
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Nosso senso comum não tez mais do que converter­-se em caixa de ressonância desse diagrama.
Esse esquema tem colocado dois problemas apa­rentemente insolúveis e que têm perseguido a episte­mologia moderna durante dois séculos, continuando a ocupar uma psicologia que não consegue romper com a herança cartesiana. Por um lado, quanto maior for a certeza que tenhamos sobre nossa exis­tência mental como mundo interior, mais problemas teremos para não duvidar da existência da realidade exterior e da verosimilitude de outras mentes pen­santes. O abismo entre o âmbito interior e o exterior parece alargar-se. Torna-se impossível de ser salvado. Por outro lado, seguir Descartes até o final nos colo­ca na difícil situação de explicar como essas entidades mentais foram engendradas, produzidas nesse reino secreto e privado que é nossa interioridade.
Essa concepção do ser humano adquire imedia­tamente, na psicologia, a forma do individualismo metodológico, denominador comum de diversos enfoques teóricos. Segundo essa perspectiva, a úni­ca matéria relevante para o investigador são deci­sões privadas tomadas por indivíduos que operam em um exterior mais ou menos hostil e do qual ten­tam extrair a má.xima vantagem. Nessa mesma li­nha, o recurso ao cérebro como locus específico da atividade mental não faz mais do que reforçar esse dispositivo metodológico ao essencializar os pro­cessos cognitivos e enfatizar o papel desempenhado pelas práticas culturais e pelas produções sociais na conformação do pensamento. A análise do indiví­duo como sendo, essencialmente, um processador de informações, implica, em primeiro lugar, que os
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processos cognitivos convertem-se no centro da re­flexão científica e, em segundo lugar, que tais pro­cessos estão localizados em nosso interior e são capazes, por meio de diversos procedimentos, de serem examinados e descritos (BRUNER, 1990).
DO SER PSICOLÓGICO AO SER SOCIAL
Sem abandonar esse dualismo interior-exterior, refletido em inumeráveis tensões como, por exem­plo, "indivíduo-sociedade" ou "agência-estrutura", diferentes perspectivas, originadas no interior das ciências sociais, têm insistido na idéia de que é preci­so – para compreender o mental, o subjetivo, a pró­pria identidade – prestar mais atenção ao que fica fora do espaço interior. Não poderia ser de outra ma­neira. Para todas essas perspectivas, a definição de ser humano em termos de "ser social" antes que de "ser psicológico" é tanto o ponto de partida de sua reflexão quanto a definição de sua própria identidade.
De fato, poder-se-ia dizer que dispomos de uma versão débil e de outra forte para pensar o ser hu­mano como ser social (BAKHURST & SYPNOWICH, 1995). A versão débil implica aceitar que nossa identidade toma forma a partir de poderosas influências externas. Noções como as de internalização, educa­ção ou socialização remetem à idéia de que nosso espaço interior se configura a partir do efeito que sobre ele exerce o espaço do social ou do cultural, servindo para definir como a estrutura da sociedade se reflete na estrutura do eul e gera indivíduos com­petentes em seus contextos sociais (WIDDICOMBE,

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1998). Nessas versões, a subjetividade pre-existe às influências posteriores. Ela simplesmente recebe sua "forma" do exterior. Ela é in-formada a partir de fora. Ao contrário, na versão forte, questiona-se a pró­pria possibilidade de que pre-exista algum interior à margem de certos processos constitutivos que te­riam sua origem e localização no exterior, no social:
Assim, o processo de internalização não é a trans­ferência de uma atividade externa a um "plano de consciência" interno pre-existente: é o processo no qual esse plano se forma. (LEONTIEV, 1981, citado em BAKHURST & SYPNOWICH, p. 6)
Essa versão forte pretende uma dissolução defi­nitiva da dicotomia interior-exterior. A superação do abismo que existe entre um mundo privado e interior, de um lado, e um mundo externo e públi­co, de outro, constitui, desde há muitos anos, o ca­valo de batalha essencial dos denominados "construcionismos sociais". Em todas as suas ver­sões, rejeita-se tanto a possibilidade de uma psique isolada e alheia aos contextos socioculturais que a produzem quanto de uma identidade que molda e in-forma sob a ação de um mundo exterior. Aquilo que chamamos subjetividade não é senão parte do tecido relacional, da trama social nos quais todo in­divíduo está sempre inserido:
Pressupõe-se, em outras palavras, que aquilo que chamamos entidades mentais pertence à discursi­vidade em que se banha – e da qual está em parte feito – todo ser social. Quando se rejeita a dicoto­mia interior/exterior, a "realidade psicológica"

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apresenta -se sob outras características e se abrem novas perspectivas para sua investigação. (DOME­NECH & IBÀNEZ, 1998, p. 19)
Assim, atividades tradicionalmente consideradas como próprias do mundo interior aparecem agora dotadas de um caráter eminentemente social e cul­tural: pensar já não é um processo psicológico mas um processo de argumentação coletivo (BILLIG, 1987); a memória já não é uma possessão indivi­dual mas um bem partilhado, baseado na interação contínua dos membros de uma comunidade deter­minada (MIDDLETON & EDWARDS, 1990). Em suma, o que antes denominávamos mente converte-se em um dispositivo essencialmente retórica. Desse modo, os construcionismos sociais enfatizam o papel de­terminante do lingüístico, do discursivo e do signi­ficado na constituição de nossos mundos mentais:
Em vez de contemplar o estudo do discurso como um caminho para a vida interior dos indivíduos, seja essa constituída de processos cognitivos, mo­tivações ou algum outro material mental, nós ve­mos as questões psicológicas como construídas e postas em ação no próprio discurso. (EDWARDS & POTTER, 1992, p. 127)

LIMITES DO CONSTRUCIONISMO SOCIAL:  
O LOGOCENTRlSMO
Todas essas propostas compartilham um mes­mo e Único centro de gravidade: o "eu" é um relato que emerge essencialmente a partir das proprieda­des da linguagem, do discurso e/ou do significado.

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Temos um bom exemplo disso em Gergen e Ger­gen (1988, p. 18), uma dupla de intelectuais que se pode considerar como fundadora do construcionis­mo social em psicologia:
Não apenas narramos nossas vidas sob a forma de relato, mas, em um sentido importante, nossas relações são vividas também em uma forma nar­rativa. (GERGEN & GERGEN, 1988, p. 18)
A subjetividade constitui-se, dessa perspectiva, no uso e elaboração de um complexo de narrativas, discursos, conversações, atos de fala ou significados que a cultura põe à nossa disposição e que manipu­lamos nas realidades interacionais que habitamos. Entretanto, embora essas análises representem um avanço na denúncia do essencialismo naturalista dominante nas explicações psicológicas, elas fracas­sam em sua concepção do lingüística e do discursi­vo e, por isso, também na concepção do "social" (DoMENEcH, 1998). A linguagem, nessas análises, não é mais do que uma espécie de "fala", negociada exclusivamente entre indivíduos localizados em uma situação concreta e por meio de significados produ­zidos na interação, também exclusiva, desses indiví­duos. Por um lado, elas apresentam certos elementos que estariam implicados nessa interação: indivíduos humanos; por outro, apresentam certos recursos lin­güísticas, palavras, relatos, explicações, histórias, atribuições, com os quais se elaboram mensagens que estabelecem intenções, levam à ação, à persua­são e agem sobre outras pessoas. Por um lado, te­mos um canal; por outro, um problema: o êxito ou fracasso da interação. Como se pode observar, nada


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de novo: o velho modelo comunicacional. Essas propostas põem no centro das atividades produto­ras de sentido e significado as relações entre agentes humanos. Assim, o ser humano é definido de modo acrítico como um agente que se constrói a si mes­mo como um "eu", dando à sua a coerência de uma narrativa, utilizando e pondo em ação recursos lin­güísticos. Como assinala Rose (1996), o "eu", en­quanto virtude ou capacidade de narrar-se de diversas maneiras, é implicitamente re-invocado como uma exterioridade a esse evento lingüístico que já está em si mesmo unificado e totalizado. Dessa maneira, essas abordagens acabam mantendo velhos dualismos (sujeito/objeto, natureza/sociedade... ), embora seu propósito seja desfazê-los. E apenas aparentemente rompem com a imagem clássica de Sujeito, porque não conseguem escapar do logo­centrismo e da circularidade que encerra seu modo de entender a conformação da subjetividade.

DELEUZE: SUBJETIVAÇÃO E DOBRA
Basta compreender, e sobretudo ver e tocar as montanhas a partir de seus dobramentos para que percam sua dureza, e para que os milênios voltem a ser o que são, não permanências, mas tempo em estado puro, e flexibilidades. Nada é mais pertur­bador que os movimentos incessantes do que pa­rece imóvel. Leibniz diria: uma dança de partículas reviradas em dobras. (DELEUZE, 1992, p. 195)
A questão é que é preciso buscar em outro lugar a crítica mais radical e a proposta mais alternativa à

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imagem convencional da subjetividade. Neste sen­tido, o pensamento de Deleuze apresenta-se como um caminho, como uma saída, que nos permite pensar a subjetividade à margem dos pressupostos aos quais a psicologia, sob formas as mais diversas, continua presa. A crítica, para Deleuze, não consis­te em justificar mas em procurar outra sensibilida­de. Para isso, cria, "fabrica" conceitos que rompem com as modalidades dominantes de pensar e repre­sentar a subjetividade e que são inseparáveis de no­vos perceptos (novas maneiras de ver e escutar) e de novos afectos (novas maneiras de sentir). Conceitos e não metáforas, porque a metáfora implica uma relação com algo que já existe, remete a um signifi­cado prévio, enquanto os conceitos atuam como imagens performativas (BRAIDOTTI, 1995), que não reduzem a linguagem a lagos, porque mais do que significar buscam cartografar futuras paragens, "constuir uma região no plano, acrescentar uma região às existentes, explorar uma nova região, pre­encher um vazio" (DELEUZE, 1996, p. 234). Con­ceitos como hecceidade, corpo sem órgãos, nômade, agenciamento, devir, máquina abstrata, espaço liso, rostidade, território, rizoma, dobra, linhas molares, linhas moleculares, linhas de fuga, que servem para combater a primazia do verbo ser e, por isso, reme­tem sempre a circunstâncias: em que caso? , onde e quando?, como?, e nunca a essências, desenhando uma subjetividade em movimento e continuamente produzida. Assim, Deleuze, frente a uma idéia de Sujeito essencializado, dotado de uma identidade unitária, autônoma, privada, estável, de contornos

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fixos, ajuda-nos a perfilar formas de subjetividade múltiplas, heterogêneas, de confins fluidos.
Deleuze efetua uma genealogia da subjetivida­de, na qual analisa os processos de subjetivação. De fato, para Deleuze só existem processos e esses pro­cessos só podem ser processos de unificação, de sub­jetivação, de racionalização. Ele examina a gênese da subjetividade em um momento e em um nível anterior à individuação, compreendida como enti­dades do tipo "substâncias" ou "sujeitos". Ele ten­ta, como assinala Foucault,
Pensar intensidades em vez (e antes) de qualida­des e quantidades; profundidades em vez de comprimentos e larguras; movimentos de indivi­duação em vez de espécies e gêneros; e mil peque­nos sujeitos larvares, mil pequenas palavras dissolvidas, mil passividades e formigueiros lá onde reinava, ontem, o sujeito soberano. (FOUCAULT, 1993,p.238)
Ele nos mostra, assim, um território povoado de singularidades pré-individuais: intensidades, pro­fundidades, movimentos, sujeitos larvares... A ge­ração de subjetividades não consiste na demarcação dos limites de um eu, enclausurado e interior, mas na idéia de que ele é o efeito de uma função ou operação que sempre se produz na exterioridade desse eu. O sujeito já não é uma unidade-identida­de, mas envoltura, pele, fronteira: sua interioridade transborda em contato com o exterior.
Deleuze substitui a lógica do ser pela lógica da conjunção, substitui o "é", que identifica, pelo "e", que relaciona: a identidade pela multiplicidade. E o

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sujeito seria, portanto, o espaço de conexão ou de montagem, contínua pre-posição, uma dobra do ex­terior. A dobra. Essa figura faz referência a proces­sos, relações de movimento e descanso, capacidades de afectar e ser afectado, definindo, pois, modos de individuação que não correspondem a um sujeito e que, por isso, não precisam do recurso a meta-teorias psicológicas ou lingüísticas. Como assinala Rase, a partir do próprio campo da psicologia:
o ser humano não é, aqui, uma entidade com uma história, mas o alvo de uma multiplicidade de ti­pos de trabalho, é mais como uma latitude ou uma longitude na qual diferentes vetores, de diferentes intensidades, se corram. A "interioridade" que tan­tos sentem-se compelidos a diagnosticar não é aquela de um sistema psicológico, mas a de uma superfície descontínua, de uma espécie de dobra­mento, para dentro, da exterioridade. (ROSE, 1996, p. 37; cf. ROSE, no prelo)
Assim, a partir das propostas deleuzianas, Rose (1996, 1999) afirma que a imagem de um "eu" 1 dialógico defendida pelo construcionismo social é insatisfatória. Ela oferece apenas uma análise par­cial de nossa realidade social. Do ponto de vista de Rose, é preciso resistir à tirania do dispositivo lin­guagem-discurso-significado na hora de pensar a subjetividade. E nesse sentido, a dobra serve para nos deslocar, das anatomias mentais imaginárias e lingüísticas fabricadas por nossas ciências sociais, para um universo de fluxos ou linhas de força gera­das nas conexões entre órgãos e objetos ou artefa­tos, entre seres humanos e espaços, entre sujeitos e

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escolas ou oficinas, entre instituições. A subjetivação compreendida como dobra é um processo de agru­pação, de agregação, de composição, de disposição ou agenciamento ou arranjamento, de concreção sem­pre relativa do heterogêneo: de corpos, vocabulá­rios, inscrições, práticas, juízos, técnicas, objetos... que nos acompanham e determinam. Na subjetiva­ção, prevalece – relativamente a qualquer objeto total e acabado, evidente, manifesto – a parte molecular, fragmentada, incerta, rompendo, assim, com as ve­lhas dicotomias articuladoras das ciências sociais:
As dobras incorporam sem totalizar, internalizam sem unificar, juntam-se de maneira descontínua na forma de plissês, formando superfícies, espa­ços, fluxos e relações. (ROSE, 1996, p. 37; cf. ROSE, no prelo)

LINGUAGEM, MULTIPLICIDADE E AGENCIAMENTO
Por isso, Rose propõe que o pensamento social se volte não para o signo ou a comunicação, mas para a analítica dos dispositivos nos quais esse emer­ge como tal, com certo sentido e valor interacional. Nessa analítica, a linguagem seria simplesmente outro elemento entre os muitos que compõem os diferentes agenciamentos ou arranjamentos em que nos vemos implicados.
A subjetivação não se refere tanto à linguagem e às suas propriedades internas quanto a um agencia­mento ou arranjamento de enunciação. As relações entre signos sempre estão agenciadas, conectadas,


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reunidas, em outras relações. E nossas práticas não habitam ou não se localizam em espaços de signifi­cado e negociação entre indivíduos homogêneos, amorfos e assepticamente funcionais. Elas estão sem­pre localizadas em estabelecimentos e procedimen­tos particulares. Se aceitamos que a linguagem está organizada em regimes de significação, que, por meio desses regimes, ela está distribuída em espa­ços, tempos, zonas, estratos e forças, então a cons­trução da subjetividade adquire outra aparência. Perguntas tais como, "quem fala?", "segundo que critério de verdade?", "a partir de quais lugares e espaços?", "em que relações?", "agindo de que ma­neira?", "apoiando-se em que hábitos e rotinas?", "autorizado de que maneira?", "sob que formas de persuasão, sanção, mentira e crueldade?", passam ao primeiro plano e delimitam a atividade do pen­samento social. Não se trata de conhecer o signifi­cado de uma palavra, de uma frase, de um relato ou de uma narração; nem se trata de saber o que cono­ta ou o que denota. O problema é, antes, com "quê" se conecta, em "quê" multiplicidades se implica, com "quê" outras multiplicidades se junta. Para a análise da produção de subjetividades, não precisamos de semânticas ocultas, mas do esclarecimento de regi­mes de produção de conexões superficiais. Trata-se de ver o que faz a linguagem, com que ela conecta e para quê. Seus efeitos são apenas uma parte dessa trama. A linguagem não deve ser tomada como matéria prima e primária na constituição da subjeti­vidade, mas, antes, como parte de um complexo maior. O lingüístico e o discursivo certamente esta­bilizam relações e geram relações, mas não são, em

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essência, questões interacionais e interpessoais. O que torna possível qualquer relação ou intercâmbio é um regime de linguagem, incorporado em práti­cas que capturam os seres humanos sob diversas formas, inscrevem, organizam, formam a: produção dessa mesma linguagem.

ONDE ESTÃO OS OBJETOS?
É certo que as análises baseadas no discurso e no lingüístico supõem uma proposta que evita a refe­rência a um lugar interior, mas, ao exteriorizar a sub­jetividade, elas nos apresentam um exterior povoado exclusivamente por seres humanos e suas relações, que são as entidades que têm o privilégio e o status de explanans, enquanto que outras entidades, por exem­plo, os objetos tecnológicos, são sempre excluídos e tratados como explanandum. Desse modo, o essen­cialismo naturalista é substituído por um essencialis­mo social que não se problematiza e continua justificando a dicotomia natureza/sociedade.
Para romper com essa dinâmica torna-se ne­cessário praticam uma sociologia simétrica (DOMENECH & TIRADO, 1998), na qual se reconheça que huma­nos e não-humanos formam parte do mesmo cole­tivo. Esta é, sem dúvida, a principal contribuição da Teoria do Ator-Rede (CALLON, 1986; LATOUR, 1987; LAW, 1994), nascida, no interior dos estu­dos da ciência, a partir das formulações de Michel Serres. Apesar de constituir uma teorização extre­mamente complexa, se existe algo que possa resu­mir de alguma maneira a contribuição da Teoria
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do Ator-Rede é precisamente sua tentativa de uma redefinição do que significa reflexão social. Em lugar de continuar ampliando a fratura entre O humano e o não-humano, o social e o natural, a Teoria do Ator-Rede recupera o papel do tecnoló­gico, dos objetos, do natural, nas explicações so­bre questões que se vêm formulando como alheias a essa classe de elementos: as relações de poder, as dinâmicas institucionais ou a constituição de sub­jetividades, para apresentar apenas alguns exem­plos, aparecem sob uma nova luz ao deixar de considerá-los como processos que têm a ver, Única e exclusivamente, com humanos.
N essa linha, Serres (1994) ao falar, precisamen­te, da dobra, assinala a importância dos objetos, daquilo que não é meramente corporal e/ou huma­no. A dobra permite o mínimo espaço que a vida necessita para ter lugar: "só habito dobras, sou ape­nas dobras" (SERRES, 1994, p. 47). Para Serres não existe vida humana sem diferença; precisamos de uma dobra para onde nos retirarmos, mesmo que seja apenas por um pequeno lapso de tempo. Con­fundidos permanentemente na coletividade de se­res considerados como animais verdadeiramente políticos, perderíamos nossa condição humana. Pre­cisamos de algo que nos permita diferenciar-nos, uma membrana que nos dê um limite. E o que per­mite que apareça a mínima diferença é o caráter objetual, um pertencimento, uma propriedade. Ao defender essa perspectiva, Serres traz à baila a vida de vagabundos consumados, pobres consumados, carentes de quase tudo. E no "quase" é que está a questão. Diógenes, São Francisco, Jesus Cristo,

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caracterizados por sua renúncia dos bens materiais não podem evitar possuir alguma propriedade, algo que não tenha nada a ver com os demais. O tonel é a propriedade de Diógenes – tomando-se proprie­dade em sua dupla acepção: aquela coisa que é pos­suída e atributo ou qualidade essencial de uma pessoa, como a porciúncula, no caso de São Fran­cisco, ou a túnica, no de Jesus Cristo.
Assim, seguindo Serres, podemos dizer que não existe vida humana sem ao menos um objeto. A dobra mínima aparece na relação com um objeto. A subjetividade, nesse sentido, é sempre um dispositi­vo que exige ao menos a relação com um objeto. Não se pode falar de processos de subjetivação sem referir-se a dobras, mas não se pode falar de dobras sem referir-se ao objetual. Essa perspectiva, por outro lado, está coerente com a cosmovisão serre­siana, que implica, em uma mesma rede, o mundo, os aparatos e nós próprios:
Podemos dizer que essa harmonia é tão nova sob o Sol? Quando indicava a hora do equinócio e a posição, em latitude, do lugar, o eixo do qua­drante solar escrevia – em nossos tempos, sobre a terra, o solo – alguns resultados que nós atri­buíamos a nós próprios: essa inteligência sutil, temos que chamá-la de própria, de interior a nos­sos neurônios e vinculante de uma sociedade de cérebros, ou remetê-la às ferramentas e, portan­to, artificial; ou referi-la ao mundo, que traça, automaticamente, sobre si, a longitude sombre­ada de sua própria luz? Qual das três – cultura, técnica ou natureza – goza dessa função? Esco­lhe, se você se atreve! (SERRES, 1994, p. 125)

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O MOVIMENTO DA DOBRA: POLÍTICA E POÉTICA DAQUILO QUE SOMOS
Pensar os processos de subjetivação como dobra implica, como vimos, despojar o Sujeito de toda identidade (essencialista) e de toda interioridade (absoluta) e, ao mesmo tempo, reconhecer a possi­bilidade de transformação e de criação que eles dei­xam aberta. Em outras palavras, a dobra nos permite pensar os processos pelos quais o ser humano trans­borda e vai para além de sua pele, sem recorrer à imagem de um Sujeito autônomo, independente, cerrado, agente... a não ser, precisamente, com base em seu caráter aberto, múltiplo, inacabado, cam­biante... Agora, o problema já não seria tanto per­guntar-se sobre que tipo de sujeito é produzido, mas que pode fazer o ser humano, que capacidade de afec­tar e de ser afectado tem em um dispositivo concre­to. Essa capacidade não é tampouco uma propriedade da carne, do corpo, da psique, da mente ou da alma. É, simplesmente, algo variável, produto ou proprie­dade de uma cadeia de conexões entre humanos, ar­tefatos técnicos, dispositivos de ação e pensamento. É nessa direção que vão as palavras de Serres:
Quem somos? A intersecção, flutuante em função da duração, dessa variedade, numerosa e muito singular, de gêneros diferentes. Não deixamos de coser e tecer nossa própria capa de Arlequim, tão matizada ou tão disparatadamente colorida quan­to nosso mapa genérico. Não tem sentido, pois, defender com unhas e dentes um de nossos per­tencimentos; o que se deve, ao contrário, é multi­plicá-los, para enriquecer a flexibilidade. Façamos
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farfalhar ao vento ou dançar como chama a ban­deira multicolor do mapa-documento de identi­dade (SERRES, 1994, p. 200).
Neste ponto, é necessário ressaltar que precisa­mente o conceito de dobra é utilizado por Deleuze para explicar a possibilidade – lançada por Fou­cault em seus dois últimos livros – de um si mes­mo constituído como núcleo de resistência frente a poderes e saberes estabelecidos. Foucault, assi­nala Deleuze (1991), depois de haver analisado as formações de saber e dos dispositivos de poder, isto é, os estados mistos de poder-saber que nos constituem, vive um impasse, em que se coloca a possibilidade de ir além do poder-saber, de passar o limite prescrito pelo nexo poder-saber, de "pas­sar para o outro lado". Assim, os volumes II e III da História da sexualidade assinalam um pomo de inflexão, de transição, na obra foucaultiana, por­que, sem renunciar à sua concepção do sujeito como forma constituída historicamente e não como nor­ma constituinte, ele concebe os processos de sub­jetivação como ensaio, como processo ético e estético que busca produzir modos de existência inéditos. E é aqui que Deleuze, leitor de Foucault, recria o conceito de dobra para explicar os proces­sos de subjetivação como modificação dos limites que nos sujeitam, para nos reconstruir com outras experiências, com outra delimitação.
Modificação dos limites que nos sujeitam, que nos convertem em sujeitos, possível na medida em que a dobra nos mostra um cenário diferente àque­le ao qual a oposição interior/exterior nos remetia.

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o movimento da dobra tem lugar entre um lado de dentro e um lado de fora que não equivalem a um interior e a um exterior, marcando um território e relações completamente distintas. Assim, na sepa­ração interior/exterior, em sua versão mais cartesia­na, mantêm-se as coerções identitárias: sujeitos e objetos aparecem enquadrados em gêneros e espé­cies, o exterior sólido e extenso distingue-se de um interior inexpugnável e isolado, mas em todos os casos e em todas as versões, independentemente de quem ou quê esteja em um ou outro lado, essa se­paração remete-nos sempre ao já existente, ao já conhecido, reconduzindo-nos à forma do Mesmo. Trata-se, por isso, não apenas de uma dicotomia es­tática, mas também estéril:
o que ocorre quando falta outrem na estrutura do mundo? Só reina a brutal oposição do sol e da ter­ra, de \.Una luz insustentável e de um abismo obs­curo: "a lei sumária de tudo ou nada". O sabido e o não-sabido, o percebido e o não-percebido enfren­tam-se em termos absolutos, um combate sem nuanças [...]. Mundo cru e negro, sem potenciali­dades nem virtualidades: é a categoria do possível que se desmoronou. (DELEUZE, 1998, p. 315-6)
Entretanto, a dobra supõe um movimento que incorpora essa categoria do possível, precisamente porque a dobra permite habitar o limite que traça as bordas do que somos, permite nos situar em uma linha instável e arriscada, a linha do lado de fora, na qual os contornos do familiar (imaginável e represen­tável) diluem-se em contato com o desconhecido (in­traduzível, irrepresentável) e, nas palavras de Deleuze:
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é preciso conseguir dobrar a linha, para consti­tuir uma zona vivível onde seja possível alojar-­se, enfrentar, apoiar-se, respirar – em suma, pensar. (DELEUZE, 1992, p. 138)
Enfrentar a linha do lado de fora, membrana, borda, essa zona estranhamente intermediária, li­mite e, ao mesmo tempo, desvanecimento de pode­res e saberes (DELEUZE, 1996), que definem o que fazemos, pensamos e dizemos, e ser capazes de do­brá-la, para construir espaços, dobras, que permi­tam alargar o que somos, dar-nos um novo corpo com outro umbral de sensibilidade, de modo aná­logo ao que ocorre no movimento do aprender quando se o compreende como possibilidade de tornar habitável a fronteira onde se encontram e se transformam o representável e o que ainda não se conhece (JÓDAR, 2000). Por isso, entre o lado de fora e o lado de dentro não há separação, mas con­fusão, inversão, intercâmbio. É o lado de fora o que abre um si mesmo, um lado de dentro que não é mais o dobramento, o dobrado do lado de fora, dobrado que se produz quando uma força afeta a si mesma em vez de afetar a outras forças, isto é, por meio da relação de si consigo mesmo:
É como uma glândula pineal, que não pára de se reconstituir variando sua direção, traçando um espaço do lado de dentro, mas coextensivo a toda a linha do lado de fora. O mais longínquo torna­se interno, por uma conversão ao mais próximo: a vida nas dobras. (DELEUZE, 1991, p. 130)
Dessa maneira, o Outro instala-se e atravessa a subjetividade, impedindo uma identidade fechada,
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privada, autêntica e pura. Tendo em conta que o Outro não faz referência a uma identidade em con­fronto com outra; mas que é o irredutível a qual­quer identificação, o Outro, pois, como diferença, quer dizer, como aquilo que faz diferir, que produz novidade. A dobra, como a arte barroca, excita, de­sestabiliza a ordem do sistema e o submete a turbu­lências e flutuações (CALABRESE, 1992).
A dobra, compreendida agora como criação de possibilidades de existência que rejeitam a ordem de identificação existente, adquire imediatamente uma dimensão política. O conceito de dobra cons­titui uma figuração ou imagem da subjetividade necessária, como assinala Foucault (1982), para combater o tipo de individualidade que se nos im­põe e para pensar( -nos) de outra maneira. Nesse sentido, se a dobra só pode avançar variando, bifur­cando-se e metamorfoseando-se, o problema não é nunca como acabar a dobra, mas como continuá-la. É necessário dobrar, desdobrar, redobrar: o manei­rismo substitui o essencialismo (DELEUZE, 1989). Dobrar, desdobrar, redobrar, não apenas porque os processos de subjetivação são continuamente pe­netrados pelo saber e recuperados pelo poder, mas porque as próprias subjetivações – se estão assen­tadas dentro das estruturas fixas e da segurança agradável da identidade – podem converter-se em um obstáculo que impede cruzar a multiplicidade, que impede a prolongação de suas linhas, a produ­ção de novidade (DELEUZE, 1996, p. 232). Dessa maneira, a dobra nos permite entender a crise que afeta diversos movimentos, desde o feminismo até certos nacionalismos, que enfrentam os limites, as

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contradições, os perigos, de fazer política com a identidade, isto é, de reivindicar identidades mo­dernas de caráter essencialista, identidades que de­vem ser recuperadas, reencontradas, desveladas... e que quando o são acabam convertendo-se em lei, princípio e código, funcionando como mecanismos de constrição e exclusão (GÓMEZ & BUENO, 2000). E não apenas isso: entender a subjetivação como dobra inaugura outra política, uma política que re­nuncia ao esquema opressão/libertação/identidade e que busca criar novas formas de experimentar e de sentir, afirmando a diferença, a variação, a meta­morfose, como formas de resistência a duas formas atuais de sujeição: uma, que consiste em individuar-nos de acordo com as exigências do poder; a outra, que nos vincula, nos ata a uma identidade sabida e conhecida e à qual devemos responder:
Se é verdade que o poder investe cada vez mais nossa vida cotidiana, nossa interioridade e indi­vidualidade, se ele se faz individualizante, se é verdade que o próprio saber é cada vez mais in­dividualizado, formando hermenêuticas e codifi­cações do sujeito desejante, o que é que sobra para a nossa subjetividade? Nunca "sobra" nada para o sujeito, pois, a cada vez) ele está por se fazer, como um foco de resistência, segundo a orientação das dobras que subjetivam o saber e recurvam o poder. (DELEUZE, 1991, p. 112-3; ênfase nossa)


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NOTA
1. Self, no original (N. do T.).
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Inventando nossos eus
Nikalas Rase


A idéia de "eu"l entrou em uma crise que pode muito bem ser irreversível. Os teóricos sociais têm escrito inúmeros obituários da imagem de ser hu­mano que animou nossas filosofias e nossas éticas por tanto tempo: o sujeito universal, estável, unifi­cado, totalizado, individualizado, interiorizado. Para algumas análises, particularmente aquelas inspira­das na psicanálise, essa imagem sempre foi "imagi­nária": os humanos nunca existiram, nunca puderam existir, nessa forma coerente e unificada – a antolo­gia humana é necessariamente a antologia de uma criatura despedaçada no seu próprio núcleo. Para outros, essa "morte do sujeito" é, ela própria, um evento histórico real: o indivíduo ao qual essa ima­gem do sujeito correspondia surgiu apenas recente­mente, em uma zona limitada de tempo-espaço, tendo sido, agora, varrido pela mudança cultural. No lugar do eu, proliferam novas imagens de sub­jetividade: como socialmente construída; como dialógica; como inscrita na superfície do corpo;
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como espacializada, descentrada, múltipla, nôma­de; como o resultado de práticas episódicas de auto­exposição, em locais e épocas particulares.
Deve-se assinalar, entretanto, que no mesmo momento em que essa imagem do ser humano é declarada passé pelos teóricos sociais, certas práticas regulatórias buscam governar os indivíduos de uma maneira que está, mais do que nunca, ligada àque­las características que o definem como um "eu". Da mesma forma, as idéias de identidade e seus cogna­tos têm se colocado no centro de muitas das práti­cas nas quais os seres humanos se envolvem. Na vida política, no trabalho, nos arranjos domésticos e conjugais, no consumo, no mercado, na publici­dade, na televisão e no cinema, no complexo jurídico e nas práticas da polícia, nos aparatos da medicina e da saúde, os seres humanos são interpelados, repre­sentados e influenciados como se fossem eus de um tipo particular: imbuídos de uma subjetividade indivi­dualizada, motivados por ansiedades e aspirações a respeito de sua auto-realização, comprometidos a en­contrar suas verdadeiras identidades e a maximizar a autêntica expressão dessas identidades em seus estilos de vida. As imagens de liberdade e autono­mia que inspiram nosso pensamento político ope­ram, da mesma forma, em termos de uma imagem do ser humano que o vê como o foco psicológico unificado de sua biografia, como o locus de direitos e reivindicações legítimas, como um ator que busca "empresariar" sua vida e seu eu por meio de atos de escolha. A julgar pela popularidade das problemáti­cas do psi na mídia, pelas demandas por toda espé­cie de terapia e pela enorme quantidade de todo
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tipo de conselheiros, parece que os seres humanos, ao menos em certos locais e entre certos setores, acabaram por se reconhecer nessas imagens e nesses pressupostos e por se relacionar consigo mesmos e com suas vidas em termos análogos – isto é, nos termos da problemática do "eu". A dispersão con­ceitual do "eu" parece caminhar em paralelo com sua intensificação "governamental".
Teremos nós, então, apesar dos argumentos dos filósofos e teóricos críticos, nos tornado "sujeitos psi­cológicos"? É hora de abordar a questão da "subjeti­vidade" mais diretamente. Não em termos dos efeitos da "cultura" sobre a "pessoa" ou em termos de uma "teoria do sujeito", mas buscando caracterizar, por as­sim dizer, o modo de ação das diversas tecnologias psi de subjetivação. Isso nos obriga a um desvio por al­guns textos contemporâneos sobre o "problema do sujeito", antes de retornar, em conclusão, a uma análi­se do tipo de criatura que nós nos tornamos.
VOCÊ É MAIS PLURAL DO QUE PENSA
Gilles Deleuze e Félix Guattari foram, prova­velmente, os autores que formularam a alternativa mais radical à imagem convencional da subjetivi­dade como coerente, durável e individualizada:
"Você é longitude e latitude, um conjunto de velo­cidades e lentidões entre partículas não formadas, um conjunto de afectos não subjetivados. Você tem a individuação de um dia, de uma estação, de um ano, de uma vida (independentemente da duração); de um clima, de um vento, de uma neblina, de um enxame, de uma matilha (independentemente da
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regularidade). Ou pelo menos você pode tê-la, pode consegui-la" (MP4, p. 49).3 Você pode tê-la – para Deleuze e Guattari, os humanos, ao menos ao lon­go de um determinado plano de existência, são mais múltiplos, mais transientes e mais não-subjetiva­dos do que somos levados a acreditar. Além disso, podemos agir sobre nós mesmos para habitar es­sas formas não-subjetivadas de existência. Eles cha­mam essas formas não-subjetivadas de "hecceida­des" – modos de individuação que não são os de uma substância, de uma pessoa ou de um sujeito, mas os de uma nuvem, de um inverno, de uma hora, de uma data – "relações de movimento e de repouso entre moléculas ou partículas, poder de afetar e ser afetado" (MP4, p. 47). Entretanto, em oposição a essa dimensão ou a esse "plano de con­sistência" – que não deve ser pensado como uma estrutura oculta, mas como um plano "imanente", formado apenas da distribuição e da relação entre seus efeitos – está um outro plano de organização, estratificação, territorialização.

De modo que o plano de organização não pára de trabalhar sobre o plano de consistência, ten­tando sempre tapar as linhas de fuga, parar ou interromper os movimentos de desterritorializa­ção, lastreá-los, reestratificá-los, reconstituir for­mas e sujeitos em profundidade. Inversamente, o plano de consistência não pára de se extrair do plano de organização, de levar partículas a fugi­rem para fora dos estratos, de em baralhar as for­mas a golpe de velocidade ou lentidão, de quebrar as funções à força de agenciamentos, de microa­genciamentos. (MP4, p. 60).

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Se a experiência e a relação que temos com nós mesmos não é de movimentos, fluxos, decomposi­ções e recomposições é por causa da localização dos humanos nesse outro plano, esse plano de organi­zação que tem a ver com o desenvolvimento de for­mas e com a formação de sujeitos, no interior de agenciamentos,3 cujos vetores, forças e intercone­xões subjetivam o ser humano, ao nos reunir – em um agenciamento – com partes, forças, movimen­tos, afectos de outros humanos, animais, objetos, espaços e lugares. É nesses agenciamentos que são produzidos os efeitos de sujeito, efeitos do fato de sermos-reunidos-em-um-agenciamento. A subjeti­vação é, assim, o nome que se pode dar aos efeitos da composição e da recomposição de forças, práti­cas e relações que tentam transformar – ou operam para transformar – o ser humano em variadas for­mas de sujeito, em seres capazes de tomar a si pró­prios como os sujeitos de suas próprias práticas e das práticas de outros sobre eles.
Existem, sem dúvida, muitas dificuldades com essas hipóteses, as quais eu retirei de seu contexto para utilizá-las em minha própria teorização.4 Es­tou menos preocupado, de qualquer forma, em ser "fiel a Deleuze e Guattari" – o que seria uma aspira­ção curiosa – do que em usar o que eles escreveram como uma plataforma de lançamento para minha própria questão: como os humanos são subjetiva­dos, em quais agenciamentos, e como podemos pen­sar as práticas psi como um elemento operativo no seu interior. Aqueles que utilizam uma "teoria do sujeito" – cujas condições mesmas de possibilidade se situam no interior de um certo regime histórico
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de subjetivação – para explicar esse regime de sub­jetivação encontram-se em uma situação contraditó­ria. Essas teorias da subjetividade são desenvolvidas para explicar eventos que aquelas próprias teorias aju­daram a produzir, eventos que elas plantaram ao lon­go de nossa existência, localizando-os em uma interioridade que elas próprias ajudaram a cavar. Em contraste com essa perspectiva, proporei, na discus­são que se segue uma análise da subjetivação que não utiliza uma metapsicologia para explicar como, em um momento histórico e cultural particular, nos tornamos o que somos.
O eu não deveria ser investigado como um es­paço contido de individualidade humana, limitado pelo envelope da pele, que foi precisamente a forma como, historicamente, ele acabou por conceber sua relação consigo mesmo. "Por que nossos corpos devem terminar na pele? Do século XVII até agora, as máquinas podiam ser animadas – era possível atri­buir-lhes almas· fantasmas para fazê-las falar ou mo­vimentar-se ou para explicar seu desenvolvimento ordenado e suas capacidades mentais. [...] Essas re­lações máquina/organismo são obsoletas, desneces­sárias" (HARAWAY, 2000, p. 101). De fato, a própria idéia, a própria possibilidade, de uma teoria sobre um corpo separado e envelopado, habitado e ani­mado por sua própria alma – "o" sujeito, "o" eu, "a" pessoa – é parte daquilo que tem que ser expli­cado, constituindo justamente o próprio horizonte de pensamento que esperamos ultrapassar. Se os seres humanos acabaram por se conceber como su­jeitos, com um desejo de ser, com uma predisposi­ção ao ser, isso não surge, como alguns sugerem, de

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algum desejo ontológico, sendo, em vez disso, a re­sultante de uma certa história e de suas invenções (cf. BRAIDOTTI, 1994b, p. 160). Escrever no espíri­to de Deleuze significa formular nossas questões em termos daquilo que os humanos podem fazer e não daquilo que eles são. Nossas investigações deve­riam buscar as linhas de formação e de funciona­mento de uma gama de "práticas de subjetivação" historicamente contingentes, nas quais os humanos, ao se relacionarem consigo mesmos sob formas par­ticulares, dotam-se de determinadas capacidades, tais como: compreender a si mesmos; falar a si mes­mos; colocar a si mesmos em ação; julgar a si mes­mos. Essa "aquisição" de capacidades dá-se em conseqüência das formas pelas quais Suas forças, energias, propriedades e ontologias são constituí­das e moldadas ao serem utilizadas, inscritas e ta­lhadas por agenciamentos diversos e ao serem conectadas a agenciamentos diversos.
Dessa perspectiva, a subjetividade não deve, cer­tamente, ser vista como um dado primordial e nem mesmo como uma capacidade latente de um certo tipo de criatura. Ela tampouco é algo que deve ser explicado pela "socialização", pela interação entre, de um lado, um animal humano biologicamente equipado com sentidos, instintos, necessidades e, de outro, um ambiente externo, físico, interpessoal, so­cial, no qual um mundo psicológico interior é pro­duzido pelos efeitos da cultura sobre a natureza. Ao contrário, sugiro que todos os efeitos da interiorida­de psicológica, juntamente com uma gama inteira de outras capacidades e relações, são constituídos por meio da ligação dos humanos a outros objetos e

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práticas, multiplicidades e forças. São essas variadas relações e ligações que produzem o sujeito como um agenciamento; elas próprias fazem emergir to­dos os fenômenos por meio dos quais, em seus pró­prios tempos, os seres humanos se relacionam consigo próprios em termos de um interior psico­lógico: como eus desejantes, como eus sexuados, como eus trabalhadores, como eus pensantes, como eus intencionais – como eus capazes de agir como sujeitos (ver ROSE, 1995a, 1995b; cf. GROZ, 1994, p.1l6). Uma forma melhor de ver os sujeitos é como "agenciamentos" que metamorfoseiam ou mudam suas propriedades à medida que expandem suas co­nexões: eles não "são" nada mais e nada menos que as cambiantes conexões com as quais eles são associa­dos (MP1, p. 16-37). Sugiro também que a multi­plicidade de linhas que tem reunido, em uma montagem, os seres humanos a diferentes relações no século XX – os "rizomas" que têm conectado, apre­endido, diversificado, expandido, divergido, forma­do pontos de entrada, pontos de separação e saída para os humanos – deve algo importante a esses con­ceitos, ações, autoridades, estratificações e ligações para os quais eu utilizei o termo psi.
A psicologia, como um corpo de discursos e prá­ticas profissionais, como uma gama de técnicas e sistemas de julgamento e como um componente de ética, tem uma importância particular em relação aos agenciamentos contemporâneos de subjetivação. As disciplinas psi compreendem mais que uma for­ma historicamente contingente de representar a rea­lidade subjetiva. As disciplinas psi, no sentido que lhes dou aqui, têm feito parte, de forma constitutiva,

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das reflexões críticas sobre a problemática do go­verno das pessoas de acordo com, por um lado, sua natureza e verdade e, por outro, com as exigências da ordem social, da harmonia, da tranqüilidade e do bem-estar. Os saberes e as autoridades psi têm gerado técnicas para moldar e reformar os eus, as quais têm sido reunidas – em um agenciamento ­com os aparatos dos exércitos, das prisões, das sa­las de aula, dos quartos de dormir, das clínicas... Eles estão presos a aspirações sociopolíticas, a so­nhos, a esperanças e a medos, relativamente a questões tais como a qualidade da população, a prevenção da criminalidade, a maximização do ajus­tamento, a promoção da autodependência e da ca­pacidade de empreendimento. Eles têm sido cor­porificados em uma proliferação de programas, intervenções sociais e projetos administrativos. Dessa forma, as disciplinas psi estabeleceram uma varie­dade de "racionalidades práticas", envolvendo-se na multiplicação de novas tecnologias e em sua proli­feração ao longo de toda a textura da vida cotidia­na: normas e dispositivos de acordo com os quais as capacidades e a conduta dos humanos têm se tornado inteligíveis e julgáveis. Essas racionalida­des práticas são regimes de pensamento, por meio dos quais as pessoas podem dar importância a as­pectos de si próprias e à sua experiência, e regimes de prática, por meio dos quais os humanos podem fazer de si próprios seres "éticos" e dotados de "agência", definidos de modos particulares, como pais, professores, homens, mulheres, amantes, che­fes, e por meio de sua associação com vários dispo­sitivos, técnicas, pessoas e objetos8

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NARRANDO O EU
Comecemos com a linguagem. Marcel Mauss, em seu famoso ensaio sobre a história da noção ou concepção de eu, argumentava que essa categoria havia surgido apenas recentemente, ressaltando o associado culto do eu e o respeito pelo eu na lei e na moralidade. Ele advertia, entretanto, que não ia dis­cutir a questão da linguagem. Ele acreditava que não havia nenhuma tribo ou linguagem na qual a palavra "eu" não existisse, na qual ela claramente não representasse algo, e que a onipresença do eu se expressa também na linguagem, o que é visível na abundância de sufixos posicionais que dizem res­peito às relações no tempo e no espaço entre o su­jeito falante e aquilo sobre o qual ele fala (MAUSS, 1979b, p. 61). Concedia-se, aqui, à própria lingua­gem, efeitos subjetivantes, mesmo que os sujeitos assim formados nem sempre refletissem sobre si mesmos como sujeitos no sentido que nossa cultura dá a esse termo. Um argumento diferente, mas rela­cionado, com respeito às propriedades subjetivan­tes da linguagem, foi apresentado por Émile Benveniste, o qual colocava uma grande ênfase na capacidade de criação de sujeito que têm os prono­mes pessoais. Para Benveniste (1971), o eu, como sujeito de enunciação, forma um locus de subjetiva­ção, criando uma "posição de sujeito", um lugar no interior do qual um sujeito pode surgir. É através da linguagem, argumentava ele, que os humanos se constituem a si próprios como sujeitos, porque é apenas a linguagem que pode estabelecer a capaci­dade de a pessoa se colocar como um sujeito, "como

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a unidade psíquica que transcende a totalidade das experiências reais que ela reúne, produzindo a per­manência da consciência". A subjetividade "é ape­nas a emergência, no ser, de uma propriedade fundamental da linguagem" (ibidem, p. 224). A lin­guagem tanto torna possível que cada falante se es­tabeleça a si mesmo como um sujeito, ao se referir a si próprio como "eu" em seu discurso, quanto é tor­nada possível por esse mesmo fato. As formas pro­nominais são um conjunto de signos "vazios", sem referência a qualquer realidade, que se torna "ple­na" quando o falante introduz a si próprio em uma instância de discurso. Entretanto, precisamente por causa disso, o lugar do sujeito é um lugar que tem que ser constantemente reaberto, pois não existe qualquer sujeito por detrás do "eu" que é posiciona­do e capacitado para se identificar a si mesmo na­quele espaço discursivo: o sujeito tem que ser reconstituído em cada momento discursivo de enun­ciação (cf. COWARD & ELLIs, 1977, p. 133).
Para o presente objetivo, entretanto, essa ênfase nas propriedades subjetivantes da linguagem con­cebida como um sistema gramatical, como uma re­lação entre pronomes colocada em jogo em instâncias de discurso, é insuficiente. A subjetiva­ção nunca pode ser uma operação puramente lin­güística. Devemos concordar, aqui, com Deleuze e Guattari que a subjetivação nunca é um processo puramente gramatical; ela surge de um "regime de signos e não de uma condição interna à linguagem" e esse regime de signos está sempre preso a um agen­ciamento ou a uma organização de poder (MP2, p. 85-6). A subjetivação, dessa perspectiva, deve refe-

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rir-se, antes de tudo, não à linguagem e às suas pro­priedades internas, mas àquilo que Deleuze e Guat­tari chamam, seguindo Foucault, de um "agenciamento de enunciação". Em A arqueologia do saber, Foucault propôs o termo "modalidades enunciativas" para conceptualizar as formas sob as quais a linguagem aparece em espaços e épocas par­ticulares, formas que são irredutíveis às categorias lingüísticas (FOUCAULT, 1986a). Quem pode falar? De qual lugar fala? Que relações estão em jogo en­tre, de um lado, a pessoa que está falando e o objeto do qual ela fala e, de outro, aqueles que são os sujei­tos de sua fala? Pode-se pensar, aqui, no regime que, em qualquer espaço ou época particular, governa a enunciação de um enunciado diagnóstico na medi­cina, uma explicação científica em biologia, um enunciado interpretativo em psicanálise ou uma ex­pressão de paixão em relações eróticas. Essas enun­ciações não são colocadas em discurso por meio de "uma função unificante de um sujeito", nem tam­pouco produzem esse sujeito como uma conse­qüência de seus efeitos: trata-se, aqui, de uma questão dos "diversos status, dos diversos lugares, das diversas posições" que devem ser ocupadas em regimes particulares para que algo se torne dizível, audível, operável: o médico, o cientista, o terapeu­ta, o amante (FOUCAULT, 1986a, p. 61). Assim, as relações entre os signos são sempre reunidas no interior de outras relações: "O agenciamento só é enunciação, só formaliza a expressão, em uma de suas faces; em sua outra face inseparável, ele for­maliza os conteúdos, é agenciamento maquínico ou de corpo" (MP2, p. 98).

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Dessa perspectiva, a própria linguagem, mesmo na forma de "fala", aparece como um agenciamento de "práticas discursivas", desde contar, listar, fazer contratos, cantar, passando pela recitação de preces, até emitir ordens, confessar, comprar uma merca­doria, fazer um diagnóstico, planejar uma campa­nha, discutir uma teoria, explicar um processo. Essas práticas não habitam um domínio amorfo e funcio­nalmente homogêneo de significação e negociação entre indivíduos – elas estão localizadas em locais e procedimentos particulares, os afectos e as intensi­dades que os atravessam são pré-pessoais, elas são estruturadas em variadas relações que concedem poderes a alguns e delimitam os poderes de outros, capacitam alguns a julgar e outros a serem julgados, alguns a curar e outros a serem curados, alguns a falar a verdade e outros a reconhecer sua autoridade e a abraçá-la, aspirá-la ou submeter-se a ela.
Logo retomarei a esse argumento. Mas à luz do que foi dito até agora, quero examinar alguns de­senvolvimentos recentes na própria psicologia, os quais consideram a subjetivação em relação à lin­guagem e que buscam explicar o eu em termos de "narrativa": as estórias que contamos uns aos ou­tros e a nós próprios.
"Não se trata apenas do fato de que dizemos nossas vidas como estórias: mas existe um sentido importante no qual nossas relações mútuas são vivi­das de forma narrativa" (GERGEN & GERGEN, 1988, p. 18). Para aquelas pessoas que argumentam des­sa forma, os eus são realmente constituídos no interior da fala. A linguagem, aqui, é entendida como um complexo de narrativas do eu que nossa

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cultura torna disponível e que os indivíduos utili­zam para dar conta de eventos em suas próprias vidas, para dar a si mesmos uma identidade no in­terior de uma estória particular, para atribuir sig­nificado à sua própria conduta e às condutas de outros em termos de agressão, amor, rivalidade, intenção, e assim por diante. Isto é, falar sobre o eu é tanto constitutivo das formas de autoconsciência e de autocompreensão que os seres humanos ad­quirem e exibem em suas próprias vidas quanto é constitutivo das próprias práticas sociais, na medi­da em que essas práticas não podem ser levadas a efeito sem certas autocompreensões:
Em vez de supor que as relações das pessoas com a natureza e com a sociedade são pouco ou nada afetadas pela linguagem no interior da qual elas são formuladas, descobrimos que essas mesmas relações são constituídas pelas formas de fala que as inspiram, pelas formas de responsabilização [accountability] pelas quais elas são, por assim di­zer, mantidas em bom estado... Se nos descobri­mos agora como vivendo a nós próprios como indivíduos autocontidos, autocontrolados, não de­vendo nada a outros por nossa natureza como tal, acabamos por supor que esse é um estado "natural" ou fixo das coisas. Em vez disso, trata-se de uma forma de inteligibilidade historicamente de­pendente, que exige, para sua sustentação conti­mIada, um conjunto de compreensões partilhadas. (SHOTIER & GERGEN, 1989, p. x)
A subjetividade e as crenças sobre os atributos do eu, dos sentimentos, das intenções, são entendi­das aqui como propriedades não de mecanismos


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mentais, mas de conversas, de gramáticas de fala. Elas são possíveis e, ao mesmo tempo, inteligíveis, apenas em sociedades onde essas coisas podem, apro­priadamente, ser ditas por pessoas sobre pessoas. "A tarefa da psicologia é a de expor nossos sistemas de normas de representação... o resto é fisiologia" (HARRÉ, 1989, p. 34). As regras de "gramática" que dizem respeito a pessoas ou ao que Wittgenstein chamou de "jogos de linguagem" produzem ou in­duzem um repertório moral de características rela­tivamente duradouras, as quais são atribuídas, nos habitantes de culturas particulares, à pessoalidade. "Nossa compreensão e nossa experiência de nossa realidade é constituída para nós, em grande parte, pelas formas pelas quais nós devemos falar em nossas tentativas [...] para dar conta dela" (SHOTIER, 1985, p. 168) e devemos falar dessa forma porque as exi­gências para cumprir nossas obrigações como mem­bros responsáveis de uma sociedade particular têm uma qualidade moralmente coerciva.
Essas noções de constituição das características da pessoalidade por meio da fala são freqüentemen­te consideradas como exigindo uma análise mais explicitamente "dialógica". Uma análise desse tipo, argumenta-se, poderia, ela própria, servir como uma espécie de crítica de certas formas de falar o eu; a referência ao indivíduo solitário serve, de forma enganadora, para localizar no "eu" aquilo que é, na verdade, o produto de um conjunto de relações: "nós falamos dessa forma sobre nós mesmos porque esta­mos presos no interior do que se pode pensar como um 'texto', como um recurso textual desenvolvido de forma cultural – o texto do 'individualismo


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possessivo' – para o qual nós, aparentemente, deve­mos (moralmente) nos voltar quando confrontados com a tarefa de descrever a natureza de nossas ex­periências de nossas relações com os outros e com nós mesmos" (SHOITER, 1989, p. 136). Procedimentos, práticas ou métodos, histórica e culturalmente desen­volvidos, para a produção de sentido, "são colocados à nossa disposição como recursos no interior das or­dens sociais nas quais fomos socializados" (ibidem, p. 143) e ao lançar mão deles e ao usá-los em seus encontros, as pessoas vêm a conhecer a si próprias como pessoas de um tipo particular, por meio de um ato de reconhecimento mútuo. A análise, aqui, toma, pois, a forma de uma espécie de "etnografia intera­cional" das "formas de falar" que são utilizadas pe­las pessoas ao colocar em ação seus encontros sociais e nos quais elas mutuamente constroem-se a si pró­prias por meio do gerenciamento do sentido.
Foi esse caráter dialógico das autonarrativas, o fato de que elas são "sociais e não individuais", que re­centemente acabou por se destacar (cf. HERMANS & KEMPEN, 1993). Por "social", como já se terá torna­do evidente, esses autores querem dizer "interpes­soal" e "interacional". Assim, Mary e Kenneth Gergen argumentam em favor da importância do que eles chamam de "autonarrativas", estórias sobre os eus culturalmente fornecidas, as quais, na passagem por suas vidas, fornecem os recursos dos quais os indiví­duos lançam mão em suas interações mútuas e com eles mesmos. "As narrativas são, na verdade, constru­ções sociais, sofrendo alteração contínua à medida que a interação avança [...]. A autonarrativa é um implemento lingüístico construído pelas pessoas, em

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relações para sustentar, reforçar ou impedir uma diversidade de ações [...]. As autonarrativas são sis­temas simbólicos utilizados para propósitos sociais tais como justificação, crítica e solidificação social" (GERGEN & GERGEN, 1988, p. 20-1). Ao organizar, explícita ou implicitamente, suas relações consigo mes­mos e com outros em termos dessas narrativas, um eu é, por assim dizer, "gerado pela estória", com o indivíduo escolhendo entre as diferentes formas de narrativa às quais foi exposto.
A "multiplicidade" do eu é, aqui, compreendida como uma conseqüência da proposição de que "o indivíduo aloja a capacidade para uma multiplicida­de de formas narrativas" e domina uma gama de meios de se tornar inteligível por meio de narrati­vas, de acordo com as exigências feitas na negocia­ção da vida social – por exemplo, de que a pessoa se faça inteligível como uma identidade duradoura, integral, coerente (GERGEN & GERGEN, 1988, p. 35). Mas "embora o objeto da autonarrativa seja um só eu, seria um engano ver essas construções como o produto ou a propriedade de eus isolados [...]. Ao compreender a relações entre eventos em nossa vida, apoiamo-nos no discurso que nasce da troca social e que inerentemente implica uma audiência" (p. 37). Trata-se de uma socialidade que é reforçada pelas formas e respostas relacionais que certos modos de falar sobre o eu recebem em trocas contínuas entre as pessoas de vários tipos, nas quais os indivíduos negociam conjuntamente teorias particulares sobre si mesmos e sobre outros, negociações que assu­mem, elas próprias, certas formas esroriadas cultu­ralmente disponíveis.


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Esses estudos sobre o eu, que o tomam como sendo construído em narrativas interacionais de acor­do com os recursos culturais disponíveis, certamen­te apreendem algo de importante. Se a subjetivação é analisada em termos das relações dos humanos con­sigo mesmos, os vocabulários discursivamente esta­belecidos exercem um papel importante na composi­ção e recomposição dessas relações. Mas as análises conduzidas sob os pressupostos do "construcionis­mo social" são problemáticas por causa da visão de linguagem que elas sustentam. A linguagem, nessas análises, é vista como "fala", como constituída de significados situacionalmente negociados entre indi­víduos. Como "fala", sua análise segue o modelo ba­nal da comunicação, ou da falta de comunicação, na qual as partes envolvidas, os indivíduos humanos, utilizam vários recursos lingüísticos – palavras, ex­plicações, estórias, atribuições – para construir mensagens que transmitem intenções, ou para mu­tuamente afetar, persuadir, agir. Essas análises ines­capavelmente colocam o agente humano como o núcleo dessas atividades de produção de sentido, ao ativamente negociar sua trajetória através das teorias disponíveis a fim de viver uma vida significativa. Por­tanto, o ser humano é entendido como aquele agen­te que se constrói a si próprio como um eu ao dar à sua vida a coerência de uma narrativa. Evidentemen­te, o eu, simplesmente em virtude de ser capaz de se narrar a "si próprio", em um variedade de formas, é implicitamente reinvocado como um exterior inerentemente unificado relativamente a essas comunica­ções. Isso nos faz lembrar a observação de Nietzsche de que "um pensamento vem quando 'ele' quere não

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quando 'eu' quero [...]. Isso pensa: mas que este 'isso' seja precisamente o velho e decantado 'eu' é, dito de maneira suave, apenas uma suposição, uma afir­mação, e certamente não uma 'certeza imediata'" (NIETZSCHE, 1992 [1886], p. 23). Entretanto, o que nossos psicólogos radicais invocam é, na verda­de, o velho e familiar eu, aquele reconfortante "eu" da filosofia humanista, que é o ator que interage com outros em um contexto cultural e lingüística, a pessoa em quem os efeitos de sentido, comunica­ção, assumem sua forma, com todos os pressupos­tos que o acompanham, pressupostos que afirmam a singularidade e o caráter cumulativo do tempo vivido da consciência. Trata-se do eu da hermenêu­tica, do eu da fenomenologia, agora sendo postula­do aqui como a solução para o problema de como poderia, ele próprio, constituir uma possibilidade.9
Obviamente, seria absurdo colocar a análise pro­duzida por lingüistas como Benveniste nesse mes­mo campo hermenêutico. Seu trabalho é refrescante como um copo d'água tomado depois do adocica­do humanismo dos "construcionistas sociais", exi­gindo uma atenção mais generosa e produtiva do que a que eu serei capaz de dar aqui. E hora, entre­tanto, de questionar toda a tirania da "linguagem", da "comunicação", do "significado", desde há mui­to invocados pelas "ciências sociais", no curso de suas pretensões a se distinguirem das "ciências na­turais", supostamente em virtude da natureza espe­cial de seu objeto. Ao tentar explicar nossa história e nossa especificidade, não é para o domínio dos signos, dos significados e das comunicações que devemos nos voltar, mas para a analítica das técnicas,
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das intensidades, das autoridades e dos aparatos. Análises como as que estive discutindo aqui atribu­em coisas demasiadas à linguagem como comunica­ção e absolutamente nada à linguagem como agenciamento. Pode ser "relativamente fácil não di­zer mais 'eu', mas sem com isso ultrapassar o regime de subjetivação; e inversamente, podemos continuar a dizer Eu, para agradar, e já estar em um outro regi­me onde os pronomes pessoais só funcionam como ficções" (MP2, p. 95). Se a linguagem está organiza­da em regimes de significação por meio dos quais ela se distribui ao longo de espaços, épocas, zonas e es­tratos, e se ela está agenciada em regimes práticos de coisas, corpos e forças, então deve-se conceber a "cons­trução discursiva do eu" de uma forma bem diferen­te. Quem fala, de acordo com que critérios de verdade, de quais lugares, em quais relações, agindo sob quais formas, sustentado por quais hábitos e rotinas, auto­rizado sob quais formas, em quais espaços e lugares, e sob que formas de persuasão, sanção, mentiras e crueldades? Em relação às disciplinas psi, esses são precisamente os tipos de questões com que devemos lidar: a emergência de práticas, locais e regimes de enunciação que dão poder a certas autoridades para falar nossa verdade na linguagem da psique; os regi­mes que constituem a autoridade por meio de uma relação com aqueles que são seus sujeitos como pa­cientes, analisandos, clientes, fregueses; as paisagens, os edifícios, as salas, os arranjos desenhados para es­ses encontros, desde as salas de consulta até as enfer­marias dos hospitais; os vetores afetivos da compulsão, da sedução, do contrato e da conversão que fazem a conexão das linhas.

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Isto é, não se trata de uma questão sobre o que uma palavra, uma sentença, uma estória ou um li­vro "quer dizer" ou o que "significa", mas, antes, sobre "com o que ele funciona, em conexão com o que ele faz ou não passar intensidades, em que mul­tiplicidades ele se introduz e metamorfoseia a sua [multiplicidade] (MPl, p. 12). Isso não significa voltar as costas para a linguagem ou para todos os instrutivos estudos que têm sido conduzidos sob os auspícios de uma certa noção de "discurso" ou que têm desenvolvido a analítica da retórica. Mas signi­fica sugerir que essas análises são mais instrutivas quando se focalizam não no que a linguagem signi­fica, mas no que ela faz: que componentes de pen­samento ela coloca em conexão, que vínculos ela desqualifica, o que capacita os humanos a imaginar, a diagramar, a fantasiar uma determinada existência, a se reunirem em um agenciamento: os sexos com seus gestos, formas de andar, de vestir, de so­nhar, de desejar; as famílias com suas mamães, seus papais, seus bebês, suas necessidades e suas desilu­sões; as máquinas de curar com seus médicos e pa­cientes, seus órgãos e suas patologias; as m,í.quinas psiquiátricas com suas arquiteturas reformatórias, suas grades de diagnóstico, sua mecânica de inven­ção e suas noções de cura.10
Em qualquer circunstância, devemos reconhe­cer que a linguagem não é, de forma alguma, pri­mária na produção de pessoas. Em primeiro lugar, a linguagem é, obviamente, mais que apenas "fala" – daí a importância, que é bem reconhecida, da in­venção da escrita pela qual os humanos são capazes de se tornar "máquinas escreventes" por meio do

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treinamento da mão e do olho; por meio da fabri­cação de instrumentos tais como os estilos, os pin­céis, as penas; por meio de um certo conjunto de hábitos corporais; por meio de um modo de com­por e decifrar; por meio de uma relação com a su­perfície mais ou menos transportável de inscrição. Ao escrever, o ser humano torna-se capaz de novas coisas: fazer listas; enviar mensagens; acumular in­formação, a partir de locais distantes, em um único lugar e em um único plano; e de comparar, tabular mudanças, diferenças e similaridades, estendendo novas linhas de força (GOODY & WAIT, 1968; GOODY, 1977, p. 52-111; ONG, 1982). A invenção da im­prensa torna possível a generalização de "máquinas de leitura" e uma variedade de novas coisas se torna pensável: novas formas de compreender o lugar dos humanos em uma cosmologia, por meio de cálculo dos movimentos dos corpos celestes, por exemplo, ou novas formas de praticar a espiritualidade em re­lação ao "livro sagrado" (EISENSTEIN, 1979). A in­venção de técnicas por meio das quais os humanos desenvolvem a capacidade de calcular torna, similar­mente, os humanos capazes de novas coisas, discipli­na o pensamento e as auto-relações de uma forma distintiva (previsão e prudência, por exemplo, quan­do se calcula a situação financeira futura na forma de um orçamento) e é similarmente dependente de téc­nicas e aparatos – agenciamentos maquinados nos quais as forças do humano são criadas e estabiliza­das (CLINE-COHEN, 1982; cf. ROSE, 1991).
Platão, como é bem sabido, expressou reservas sérias à escrita, concebendo-a não apenas como in­ferior à palavra falada, "escrita na alma do ouvinte
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para capacitá-la a aprender sobre o certo, o bem e o bom", mas também como destrutiva das artes da retórica e da memória (PLATÃO, Fedro, 278a). Mas a memória não deveria ser contraposta à escrita como algo imediato, natural, como uma capacidade psi­cológica universal, mas vista em termos daquilo que Nietzsche chamou de "mnemônica" (NIETZSCHE, 1998 [1887], p. 51; cf.. GROSZ, 1994, p. 131).5 Esse termo refere-se aos aparatos pelos quais se "marca a ferro em brasa" o passado em si próprio, tornando-o disponível como uma advertência, um consolo, um aparato de negociação, uma arma ou uma feri­da. "Jamais deixou de haver sangue, martírio e sa­crifício quando o homem sentiu a necessidade de criar em si uma memória" (NIETZSCHE, 1998, p. 51). As preocupações de Nietzsche são com as varieda­des históricas de punição cruel, como exemplos do preço pago pelos seres humanos para fazê-las supe­rar seu esquecimento e "reter na memória cinco ou seis 'não quero' [...] a fim de viver os benefícios da sociedade" (p. 52). Não se trata de uma questão, para meus propósitos, da validade das asserções ge­nealógicas específicas de Nietzsche – elas são certa­mente problemáticas. Mas a noção de mnemônica abre um campo muito importante de investigação para o agenciamento de sujeitos. Frances Yates mos­trou, de forma convincente, que a memória pode ser entendida como uma arte ou uma série de técni­cas inculcadas na forma de procedimentos particula­res: uma arte que foi revivida e ampliada na Idade Média e envolvia técnicas tais como a invenção de lugares ou espaços nos quais itens de saber ou experiência eram "colocados" e que poderiam ser "recuperados" pelo

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sujeito ao fazer um passeio imaginário através deles (YATES, 1966; cf. HIRST & WOOLEY, 1982, p. 39). As práticas da pedagogia têm, obviamente, inventado toda uma gama de outras técnicas de memória, bus­cando inculcá-las nas salas de aula, tendo proliferado ao longo da experiência de quase todos os humanos contemporâneos e tendo sido elas próprias alimenta­das pelas disciplinas psi. Mas reconhecer o êxito téc­nico e prático da memória é apenas um primeiro passo: essas técnicas da memória não são limitadas pelo envelope da pele do sujeito e muito menos pelo volume de seu cérebro. Não apenas os golpes, a tor­tura, os sacrifícios que Nietzsche descobre como cons­tituindo as raízes impuras de nossos aparentemente bálsamos morais puros, mas também juramentos, ri­mais, canções, escritas, livros, gravuras, bibliotecas, dinheiro, contratos, dívidas, edifícios, projetos de ar­quitetura, a organização do tempo e do espaço: tudo isso – e muito mais – estabelece a possibilidade de que um passado mais ou menos imaginário possa ser re-evocado, no presente ou no futuro em locais par­ticulares. Isto é, a memória é, ela própria, agenciada. A memória que temos de nós próprios como um ser com uma biografia psicológica, uma linha de desen­volvimento da emoção, do intelecto, da vontade, do desejo, é produzida por meio dos álbuns de fotogra­fia de família, a repetição ritual de estórias, o dossiê real ou "virtual" dos boletins escolares, a acumulação de artefatos e a imagem, o sentido e o valor que lhes são vinculados.
As disciplinas psi, obviamente, têm adotado e desenvolvido as tecnologias da memória desde ao menos a época de Mesmer e têm-se envolvido em
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toda uma história de competição sobre o status das memórias assim produzidas (MESMER, [1799] 1957). A memória foi central às concepções de "de­sordem nervosa" antes que Freud anunciasse que a histérica sofria de reminiscências e levantasse a pos­sibilidade de que a memória podia não distinguir entre experiência e fantasia. Por pelo menos um sé­culo, as asserções das disciplinas psi sobre a memó­ria têm sido controversas precisamente porque as memórias em questão pareciam ser o produto de suas "tecnologias" não-naturais – das quais a hip­nose e a associação livre constituíam apenas dois exemplos. As dificuldades contemporâneas da mnemotécnica psi são exemplificadas naquilo que se poderia chamar de "crise de memória" em tor­no da produção, por meio das tecnologias da psi­coterapia, das anteriormente ausentes memórias da violência contra crianças – "memórias falsas", "me­mórias recuperadas".6 As disputas sobre essa ques­tão revelam, ao menos em parte, a dificuldade de reconhecer que aquilo que é lembrado só o é por meio do envolvimento dos humanos com as tecno­logias da memória. Certas dessas tecnologias, que continuam estranhas e malignas a muitas culturas, têm sido "naturalizadas" em nossa própria cultura ­espelhos, retratos, inscrições duráveis (por exemplo, diários, cartões de aniversário e cartas, que servem de "substitutos" para eventos passados mas "não esquecidos"), romances narrativos, fotografias, agora talvez o vídeo da gravidez de nossa mãe e o mo­mento de nosso nascimento. Muitas daquelas tec­nologias inventadas na genealogia das disciplinas psi – embora, surpreendentemente não sejam aparatos

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de memórias tais como a "história de caso" da medi­cina – continuam tendo um status problemático, ain­da não naturalizado, mas mesmo assim são vistas como suspeitas por causa de sua associação com a tecnologia aparentemente antinatural que as fizeram nascer. Mas me é possível ser "uma-pessoa-com-me­mória" tão-somente em virtude de eu "ter-entrado­-em-composição" com esses elementos heterogêneos – a memória, no sentido em que faz uma diferença nas formas pelas quais os humanos agem e se rela­cionam consigo mesmos, é uma propriedade de "máquinas de lembrar".
A memória, a habilidade de cálculo, a escrita sim­plesmente exemplificam o fato de que as análises da linguagem que se centram na questão do significa­do concedem demasiada autonomia à semântica e à sintática e dão muito pouca atenção às práticas si­tuadas que intimam, inscrevem, incitam, certas re­lações da pessoa consigo mesma. Elas ignoram os aparatos de inscrição, desde livros de estória, tabe­las, gráficos, listas e diagramas, até vitrais e fotogra­fias, desenho de salas e peças de equipamento, tais como aparelhos de televisão e fogões. Esses apara­tos constituem tecnologias culturais que funcionam como formas de codificar, estabilizar e intimar "se­res humanos. Eles vão além do envelope da pessoa, perduram em locais, práticas, rituais e hábitos par­ticulares e não estão localizados em pessoas particu­lares, nem são intercambiados de acordo com o modelo da comunicação.
Assim, embora as linguagens, os vocabulários e as formas de julgamento sejam, indubitavelmente, de imensa importância em intimar e estabilizar certas

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relações da pessoa consigo mesma, eles não deve­riam ser entendidos como sendo primariamente in­tencionais e interacionais. Aquilo que torna qualquer intercâmbio particular possível surge de um regime de linguagem, o qual está alojado em práticas que apreendem o ser humano sob variadas formas, que inscrevem, organizam, moldam e exigem a produ­ção da fala – médica, legal, econômica, erótica, do­méstica, espiritual. Mas essa referência às práticas e aos agenciamentos dos quais a linguagem faz parte chama a atenção para outra das inescapáveis debilidades das estórias "psicológicas" do eu nar­rado. Quando a linguagem, nessas explicações, é vista como algo situado, ela o é apenas ao modo wittgensteiniano vago de "formas de vida", nas quais a "responsabilização" [accountability] funciona para tornar possíveis as ações. Essas dispensáveis re­ferências a formas de vida são pouco adequadas à tarefa. O que precisa ser analisado é o modo da re­lação consigo mesmo que é intimado nas práticas e nos procedimentos, nos vínculos, nas linhas de for­ça e nos fluxos definidos que constituem pessoas e as atravessam e as circundam em maquinações par­ticulares de força – para trabalhar, para curar, para reformar, para educar, para trocar para desejar, não apenas para responsabilizar [accounting] mas para manter como responsabilizável. Não se trata de um apelo por uma localização mais delicada e sutil da comunicação "em seu contexto social", mas por uma rejeição da forma binária que separa a linguagem de seu contexto apenas para reinseri-la contextual­mente em um mundo que é reduzido a uma espécie de pano de fundo cultural para o significado.

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Uma vez tecnicizadas, maquinadas e localiza­das em lugares e práticas, emerge uma imagem di­ferente do processo de "construção de pessoas". As pessoas funcionam, aqui, como uma forma ines­capavelmente heterogênea, como arranjos cujas ca­pacidades são fabricadas e transformadas por meio de conexões e ligações nas quais elas são apreendi­das em locais e espaços particulares. Não se trata, portanto, de um eu que emerge por meio da narra­ção de estórias, mas, antes, de examinar o agencia­mento de sujeitos: de sujeitos combatentes em máquinas de guerra, de sujeitos laborais em máqui­nas de trabalho, de sujeitos desejantes em máquinas de paixão, de sujeitos responsáveis nas variadas má­quinas da moralidade. Em cada caso, a subjetivação em questão não é um produto nem da psique nem da linguagem, mas de um agenciamento heterogê­neo de corpos, vocabulários, julgamentos, técnicas, inscrições, práticas.

ANATOMIAS IMAGINÁRIAS
Sugeri, anteriormente, que podemos produzir mais em termos de inteligibilidade se consideramos a questão da subjetivação menos em termos de que tipo de sujeito é produzido – um eu, um indivíduo, um agente – e mais em termos daquilo que os hu­manos são capacitados a fazer por meio das formas pelas quais eles são maquinados ou compostos. Aquilo que os humanos estão capacitados a fazer não é intrínseco à carne, ao corpo, à psique, à men­te ou à alma; está constantemente deslocando-se e mudando de lugar para lugar, de época para época,
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com a ligação dos humanos a aparatos de pensa­mento e ação – desde a mais simples conexão entre um órgão (ou uma parte do corpo) e outro em ter­mos de uma "anatomia imaginária" até aos fluxos de força tornados possíveis pelas ligações de um órgão com uma ferramenta, com uma máquina, com partes de outro ser humano ou de outros seres hu­manos, em um espaço montado tal como um quarto de dormir ou uma sala de aula. Dessa perspectiva, as questões a serem tratadas têm a ver não com a "cons­tituição do eu", mas com as ligações estabelecidas entre, de um lado, o humano e, de outro, outros hu­manos, objetos, forças, procedimentos, as conexões e fluxos tornados possíveis, as capacidades e os devi­res engendrados, as possibilidades assim impedidas, as conexões maquínicas formadas, que produzem e canalizam as relações que os humanos estabelecem consigo mesmos, os agenciamentos dos quais eles formam elementos, condutos, recursos ou forças (cf GROSZ, 1994, p. 165; MP1, p. 91).
Ao pensar dessa forma, podemos ler ao contrá­rio, por assim dizer, os muitos e recentes textos que buscam fundamentar sua analítica de relações de poder e formas de saber sobre "o corpo". A corpo­reidade humana, como muitas vezes se sugere, pode fornecer a base para uma teoria da subjetivação, da constituição dos desejos, das sexualidades e das di­ferenças sexuais, dos fenômenos de resistência e agên­cia. Os seres humanos são, afinal, como afirmam esses argumentos, corporificados, a despeito de todas as tentativas dos filósofos, desde o Iluminismo, para descrevê-las como criaturas de razão e para afir­mar que essa capacidade para raciocinar afasta os

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humanos – ou ao menos os humanos masculinos ­quase que inteiramente de suas características como criaturas. E embora aceitando que a corporeidade não dá qualquer forma essencial ou estável à subje­tividade, como poderíamos negar a asserção dessas análises de que é sobre esse material bruto do "cor­po" que a cultura trabalha sua constituição da sub­jetividade? Embora abjurando todas as formas de essencialismo, como poderíamos discordar da as­serção de que as formas da subjetividade são irrecu­peravelmente marcadas pela facticidade biológica de corpos sexuados, de corpos infantis que são incapa­zes de automanutenção, de todos os corpos que comem, bebem, copulam, defecam, deterioram e morrem (por exemplo, BUTLER, 1990, 1993). Essa ambivalência está resumida na asserção de Braidotti de que "o ponto de partida para as redefinições fe­ministas da subjetividade é uma nova forma de ma­terialismo que coloca ênfase na estrutura corporificada e, portanto, sexualmente diferenciada, do sujeito falante" (1994a, p. 199, ênfase minha). E tal é a aparente compulsão de uma tal forma de pensar que mesmo uma escritora antinaturalista como Elizabeth Grosz, que quer questionar todos os essencialismos e todos os binarismos, sugere que "o corpo" é o material sobre o qual a cultura, a his­tória e a técnica escrevem e, portanto, "a bifurcação de corpos sexuados é um universal cultural irredutí­vel" (GROSZ, 1994, p. 160).
Mas "o corpo" é, ele próprio, um fenômeno his­tórico. Nossa presente imagem dos lineamentos e da topografia do "corpo" – seus órgãos, processos, fluidos vitais e fluxos – é o resultado de uma história

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cultural, científica e técnica particular. As proprie­dades do corpo – andar, sorrir, cavar, nadar – não são propriedades naturais mas conquistas técnicas (MAUSS, 1979a). Mesmo o caráter aparentemente natural dos limites e das fronteiras do corpo, que parece definir como que inevitavelmente a coerên­cia de uma unidade orgânica, é um fato recente e pertence a uma cultura específica (FOUCAULT, 1994; cf. GROSZ, 1994, sobre a história da noção de "ima­gem do corpo"). E quanto aos "dois sexos", há tan­tos estudos históricos mostrando quão diversa é essa aparentemente imutável divisão, que trabalhos in­telectuais estiveram implicados em estabilizá-la na forma da natureza duplicada do corpo masculino e do corpo feminino, em fazer de nosso desejo sexual nosso desejo secreto, conectando prazer, sexo, vonta­de, saber, reprodução e companheirismo em uma "sexualidade ciborgue" que acabamos por habitar como sendo nossa verdade (por exemplo, FEHER, NADAFF & TAZI, 1989; LAQUEUR, 1990; BROWN, 1989; cf. VALVERDE, 1985, sobre nossa fabricação como sujeitos sexualmente desejantes). Daí que gran­de parte da recente ênfase, na escrita feminista, sobre o corpo e sobre a corporificação, conserva a própria analítica que busca subverter, deslocando a normali­zação "iluminista" das propriedades da razão e da abstração, ao simplesmente inverter o velho tropa de que as mulheres são mais corpóreas, mais car­nais, mas retendo, entretanto, a carne como a pers­pectiva governante da razão feminista. Mas os corpos são sempre "corpos pensados" ou "corpos-pensa­mento": algum dia, talvez, nós viremos a olhar re­trospectivamente para o "sexo-pensamento-corpo"
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que tanto tem afetado nosso próprio século, nossa própria repetitiva e cansativa ansiedade sobre nos­sos corpos sexuais, nossos compromissos com a di­ferença de gênero que nos marca tão indelevelmente, as forças transgressivas e os poderes restauradores do sexual e tudo o resto, com um certo deleite per­verso (cf. FOUCAULT, 1985a).
Abandonemos, pois, esse "carnalismo" do cor­po de uma vez por todas.10 O corpo é muito menos unificado, muito menos "material" do que cotumamos pensar. É possível, pois, que não exista essa coisa de "o corpo": um envelope limitado que pode ser revelado para conter no seu interior uma pro­fundidade e um conjunto de operações que funcio­nem à maneira de uma lei. Deveríamos estar preocupados não com corpos, mas com as ligações estabelecidas entre superfícies, forças e energias par­ticulares. Em vez de falar de "o corpo", precisaría­mos analisar apenas como um particular "regime de corpo" foi produzido, descrevendo a canalização de processos, órgãos, fluxos, conexões, bem como o alinhamento de um aspecto com outro. Em vez de "o corpo", tem-se, pois, uma série de "máquinas" possíveis, agenciamentos – de dimensões variadas – de humanos com outros elementos e materiais: co­nectados a livros para formar uma máquina literá­ria, a ferramentas para formar uma máquina de trabalho, a bens para formar uma máquina de con­sumo... O corpo é, pois, "não uma totalidade or­gânica que é capaz de expressar globalmente a subjetividade, uma concentração das emoções, atitu­des, crenças ou experiências do sujeito, mas um agen­ciamento de órgãos, processos, prazeres, paixões,

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atividades, comportamentos, ligados por tênues li­nhas e imprevisíveis redes a outros elementos, seg­mentos e agenciamentos" (GROSZ, 1994, p. 120). E os próprios órgãos são "tácteis": o olho, o nariz, o ouvido, o tato, reúnem pensamento e objeto em sensuais relações de contato, troca e interpenetra­ção, criando uma multiplicidade de novos sentidos através de cada qual "reluzem momentos de cone­xão mimética, simultaneamente corporificados e mentalizados, simultaneamente individuais e sociais" (TAUSSIG, 1993, p. 23; embora o argumento seja de Taussig, ele está discutindo aqui o trabalho de Walter Benjamin).
Nosso regime de corporeidade deveria, assim, ele próprio, ser visto como a resultante instável dos agen­ciamentos nos quais os humanos são surpreendidos, induzindo uma certa relação consigo mesmos como corporificados; tornando o corpo organicamente uni­ficado, atravessado por processos vitais; diferencian­do – hoje por meio do sexo, em grande parte de nossa história por meio da "raça"; dando-lhe uma certa profundidade e um certo limite; equipando-o com uma sexualidade; estabelecendo as coisas que ele pode e não pode fazer; definindo sua vulnerabilidade em relação a certos perigos; tornando-o praticável a fim de amarrá-lo a práticas e a atividades (sobre "o corpo da mulher", ver, por exemplo, LAQUEUR, 1990, DU­DEN, 1991; sobre o corpo racializado, ver GILMAN, 1985). A questão de Deleuze, que para ele era a ques­tão de Spinoza, "De que um corpo é capaz?" (o que ele pode fazer; que afectos ele pode ter; como esses afectos reforçam, enfraquecem, capacitam-no de diferentes formas; como o multiplicam; como o
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metamorfoseiam?) é um ponto de partida (DELEuzE, 1992b, cap. 14). Mas isso apenas na medida em que concordemos que um corpo não é "o corpo", mas apenas uma relação particular, capaz de ser afe­tada de formas particulares. Trata-se de uma ques­tão de órgãos, de músculos, de nervos, de aparelhos que são, eles próprios, enxames de células em troca constante entre si, ligando e separando, morrendo, reconfigurando, conectando e combinando, onde o lado de fora de um é, simultaneamente, o lado de dentro de outro. Trata-se também de uma questão de cérebros, hormônios, moléculas químicas, que conectam e transformam as capacidades das várias partes – excitando-as, coordenando-as, fundindo-as ou desligando-as.
Esses agenciamentos não são delineados pelo envelope da pele, mas ligam o "lado de fora" e o "lado de dentro" – visões, sons, aromas, toques, coleções – juntando-os com Outros elementos, ma­quinando desejos, afecções, tristeza, terror e até mesmo morte. Consideremos as variadas maquina­ções das quais o corpo é capaz: a coragem do guer­reiro na batalha, a ternura ou a violência do amante, a resistência do prisioneiro político sob tortura, as transformações efetuadas pelas práticas da ioga, a experiência da morte vodu, as capacidades de tran­se que tornam os órgãos capazes de suportar quei­maduras ou de recuperar-se de feridas. Não se trata de propriedades de "o corpo", mas de maquinações do "corpo pensado", cujos elementos, órgãos, for­ças, energias, paixões, temores são reunidos por meio de conexões com palavras, sonhos, técnicas, cantos, hábitos, julgamentos, armas, ferramentas, grupos.
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Isso não significa sugerir que os humanos possam ser anjos, que possam voar pelas janelas ou que possam movimentar-se como minhocas, mas que apelos "materialistas" à corporeidade como o "ma­terial" sobre o qual a cultura trabalha não são coi­sas "boas para pensar". Os corpos são capazes de muita coisa, em virtude, ao menos em parte, de "serem pensados" e nós não sabemos os limites do que essas máquinas-corpo-pensamento são capa­zes.11 Se nos tornamos criaturas psicológicas não foi por causa do caráter dado de um interior, nem por causa dos significados de uma cultura, mas por causa das formas pelas quais, em tantos locais e práticas, os vetores psi acabaram por atravessar e por ligar essas maquinações.
Duas metáforas para as maquinações dos cor­pos-sujeito foram recentemente propostas: perfor­matividade e inscrição. Judith Butler propôs a noção de performatividade ao desenvolver uma análise da construção da "identidade de gênero" que não su­põe qualquer sujeito essencial ou pré-dado situado por detrás de suas ações. Para Butler, não precisa­mos "nenhuma teoria da identidade de gênero por detrás de expressões de gênero... a identidade é per­formativamente constituída pelas próprias 'expres­sões' que se supõe ser seus resultados" (BUTLER, 1990). Sua noção de performatividade baseia-se, aqui, em Austin e Derrida, para argumentar que o gênero é o resultado de atos performativos. "Um ato performativo é aquele que faz nascer ou coloca em ação aquilo que nomeia, marcando, assim, o poder constitutivo ou produtivo do discurso... Para que um performativo funcione, ele deve basear-se e

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recitar um conjunto de convenções lingüísticas que têm tradicionalmente funcionado para assegurar ou implicar certos tipos de efeitos" (BUTLER, 1995, p. 134). O gênero é, pois, uma fantasia "instituída e inscrita na superfície de nossos corpos", constituí­do por meio dos efeitos de significação engendra­dos pelas perfomances da linguagem (1990, p. 136). Mas essa noção de performatividade limita-se a si própria ao manter a ênfase no lingüística. Conside­remos este argumento sobre a performance da fe­minilidade, o qual devo a Susan Bordo (BORDO, 1993, p.19):12
Sente-se em uma cadeira reta. Cruze suas pernas na altura dos tornozelos e mantenha seus joelhos pressionados um contra o outro. Tente fazer isso enquanto está conversando com alguém, mas tente o tempo todo manter seus joelhos fortemente pressionados Um contra o Outro... Corra uma cer­ta distância, mantendo seus joelhos juntos. Você descobrirá que terá que dar passos curtos, altos... Ande por uma rua da cidade... Olhe, em direção reta, para a frente. Toda vez que um homem pas­sar por você, desvie seu olhar e não mostre ne­nhuma expressão no rosto.
"Transformar-se em uma pessoa 'dotada' de gê­nero", como reconhece Butler; juntamente com muitas Outras pessoas, significa seguir uma prescri­ção meticulosa e continuamente repetida da condu­ta, da aparência, da fala, do pensamento, da vontade, do intelecto, na qual as pessoas são reunidas em uma montagem não apenas ao serem conectadas com os vocabulários mas também com regimes de conduta
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(andar, olhar, fazer gestos), com artefatos (roupas, sapatos, maquiagem, automóveis, panelas, instru­mentos para escrever, livros), com espaços e lugares (salas de aula, bibliotecas, estações de trem, museus) e com os objetos que os habitam (mesas, cadeiras, livros, plataformas, vitrines). A performatividade, ao menos no sentido do modelo da enunciação lin­güística, em que é definida em termos de citações e convenções, é uma imagem bastante enganadora para pensar esse processo de montagem da pessoa: é necessário insistir que nós não somos "constituídos pela linguagem".
Tampouco é suficiente uma imagem lingüística diferente, a da escrita ou da inscrição. Essa noção é utilizada tanto por Butler quanto por Grosz para descrever a relação entre, por um lado, o corpo e suas superfícies (concebidos como marcados, ins­critos, gravados) e, por outro, "o traçado de textos pedagógicos, jurídicos, médicos e econômicos, de leis e práticas na carne a fim de entalhar um sujeito social como tal, um sujeito capaz de trabalho, de produção e manipulação, um sujeito capaz de agir como um sujeito e, ao mesmo tempo, capaz de ser decifrado, interpretado, compreendido" (GROSZ, 1994, p. 117). Em vez de pensar em uma analítica da inscrição, na qual a cultura seria escrita na carne, considero ser mais útil pensar em termos de tecno­logia. Na verdade, como sugeri, a linguagem, a es­crita, a memória podem ser, elas próprias, vistas como elementos de uma técnica, cada uma delas implicando verdades, técnicas, gestos, hábitos, apara­tos, reunidos, por meio do treinamento, em uma mon­tagem, e inseridos em associações mais ou menos
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duráveis. Poderemos compreender melhor as práti­cas de subjetivação se as concebermos em termos das complexas interconexões, técnicas e linhas de força que se estabelecem entre componentes hete­rogêneos, incitando, tornando possível e estabilizan­do relações particulares conosco mesmos, em locais e lugares específicos. As tecnologias da subjetivação são, pois, as maquinações, as operações pelas quais somos reunidos, em uma montagem, com instru­mentos intelectuais e práticos, componentes, enti­dades e aparatos particulares, produzindo certas formas de ser-humano, territorializando, estratifi­cando, fixando, organizando e tornando duráveis as relações particulares que os humanos podem ho­nestamente estabelecer consigo mesmos.
Não existe nenhuma necessidade de supor qual­quer "meio de propulsão" por detrás de todas essas tecnologias, nem qualquer força ou desejo primor­dial que circule por esses agenciamentos, fazendo com que seja possível que eles se movam, ajam, mudem, resistam, sofram mutações. A assim cha­mada "questão da agência" coloca um falso proble­ma. Para dar conta da capacidade para agir não precisamos de nenhuma teoria do sujeito que seja anterior e que resista àquilo que a apreenderia – tais capacidades para a ação surgem dos regimes e tec­nologias específicos que maquinam os humanos de variadas formas (nesse caso estou de acordo com BUTLER, 1995, p. 136). A heterogeneidade dessas pd­ticas e técnicas – seus múltiplos conflitos, divergênci­as, interconexões e alianças, as diferentes promessas que elas fazem e as variáveis exigências que elas repre­sentam para o ser humano – podem produzir todos
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os efeitos de resistência, apropriação, utilização, transformação e transgressão que os teóricos do pós-­moderno têm ressaltado, sem a necessidade de in­vocar uma concepção unificante de "agência humana". Para dizê-lo de outra forma, a agência é, ela própria, um efeito, um resultado distribuído de tecnologias particulares de subjetivação, as quais in­vocam os seres humanos como sujeitos de um certo tipo de liberdade e fornecem as normas e técnicas pelas quais aquela liberdade deve ser reconhecida, agenciada e exercida em domínios específicos. Na verdade, as disciplinas psi tiveram, ao longo do sé­culo passado, um papel bastante particular na cria­ção das condições para a emergência da nossa capacidade de nos relacionar conosco mesmos como certo tipo de agente – como "personagens", por exemplo, com funções nervosas, as quais, quar1do moldadas pelo efeito do hábito e da influência so­bre a constituição da pessoa, produzia a impulsivi­dade ou o controle, dependendo do caso: se a pessoa era homem ou mulher, amo ou ama, trabalhador temporário, funcionário ou servo (cf. SMITH, 1992, cap. I); ao longo do século XX, como "personalida­des", como um tipo que estava em posse de certos traços, manifestados nas formas pelas quais a pes­soa reagia à experiência, expressava seus sentimen­tos e se associava a artefatos, gostos, formas de vestir, estilos de gesticulação e expressão; na segunda metade do século XX, como "agentes livres" de escolha e autodesenvolvimento, em guerra contra todas as máquinas que nos maquinariam como bons sujeitos da burocracia e do conformismo, que diminuiriam
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nossa auto-estima e impediriam nosso autodesen­volvimento.
Para nossa própria cultura, a agência é, obvia- . mente, parte de uma "experiência" de internalidade – ela parece acumular-se e emergir de nossas pro­fundidades, de nossos instintos, desejos ou aspira­ções interiores. Não há dúvida de que nem sempre foi assim. A clássica interpretação da Ilíada e da Odisséia, feita por E. A. Dodds, sugere que a des­crição homérica dos humanos é mais do que uma questão de convenção estética: os humos, para Homero, eram agenciamentos dispersos, cujos ele­mentos eram a psyche (alma), athumos (vontade) e o noos (intelecto), cada um deles com seu modo inde­pendente de operação. A ação era entendida não em termos de qualquer faculdade interna da agên­cia, mas em termos de forças tais como ate, que obrigavam a pessoa a um curso particular de ação, por meio da intervenção dos deuses, das deusas do Destino, das Fúrias, de sonhos e visões (DODDS, 1973; cf. HIRST E WOOLLEY, 1982). Esses exemplos poderiam, obviamente, ser multiplicados: os poderes explicativos das vozes das deidades ou dos de­mônios, os efeitos motivadores dos xamãs e dos rituais, e mais próximo de nós, talvez, as conseqüências das multidões ou bandos em arrebatar o indivíduo em um novo e multicéfalo agente com uma única – ainda que maligna – vontade. A agência é, sem dúvida, uma "força", mas é uma força que Surge não de qualquer propriedade essencial de "o su­jeito", mas das formas pelas quais os humanos têm se reunido em um agenciamento.

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ALMAS DOBRADAS

Se hoje vivemos nossas vidas como sujeitos psi­cológicos que vemos como sendo a origem de nossas ações, se nos sentimos obrigados a nos colocar a nós próprios com sujeitos com uma certa e desejada an­tologia, uma vontade de ser, isso se deve às formas pelas quais relações particulares do exterior têm sido invaginadas, dobradas, para formar um lado de den­tro ao qual um lado de fora deve sempre fazer re­ferência. Uma vez mais, é Deleuze quem refletiu mais instrutivamente sobre uma filosofia da do­bra (DELEUZE, 1992a, 1992b, veja especialmente o uso dessa noção em sua discussão da subjetivação em seu livro sobre Foucault: DELEUZE, 1988, p. 94­123). "O que importa, sempre, é dobrar, desdobrar, redobrar" (DELEUZE, 1992a, p. 137). O conceito de dobra pode fazer surgir um diagrama generalizável para pensar as relações, as conexões, as multiplicida­des e as superfícies – sua formação de profundidades, singularidades, estabilizações. Esse diagrama da do­bra descreve uma figura na qual o lado de dentro, o subjetivo, é, ele próprio, não mais que um momento, ou uma série de momentos, por meio do qual uma "profundidade" foi constituída no ser humamo. A pro­fundidade e sua singularidade não são, pois, mais do que aquelas coisas que foram escavadas para criar, um espaço ou uma série de cavidades, plissados e cam­pos que só existem em relação àquelas mesmas for­ças, linhas, técnicas e invenções que as sustentam.
As linguagens, as técnicas, os locais institucio­nais e as relações enunciativas da medicina clínica
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introduziram dobras profundas no corpo, o lado de dentro do lado de fora, o lado de dentro como uma operação do lado de fora, como sugere Deleuze em sua discussão da arqueologia que Foucault faz do olhar clínico. Ou, de novo, em relação às técnicas éticas introduzidas pelos gregos, essas devem ser entendidas "no sentido de que a relação consigo ad­quire independência. É como se as relações do lado de fora se dobrassem, se curvassem para formar um forro e deixar surgir uma relação consigo, constituir um lado de dentro que se escava e desenvolve segun­do uma dimensão própria" (DELEUZE, 1991, p.l07). Uma vez que essa nova dimensão tenha sido estabe­lecida, o sujeito é agenciado/montado de novas for­mas, em termos de um problema de "autodomínio", fazendo com que incida sobre si mesmo – aquele lado de dentro amando sobre si mesmo – o poder que fazemos incidir sobre outros. Nesse mesmo proces­so, o poder que se faz incidir sobre os outros é recon­figurado como uma relação de poder entre o lado de dentro da gente e o lado de dentro do outro.
Esse lado de dentro singularizado e dobrado é, assim, inevitavelmente estabilizado, não em relação a UM domínio de processos psicológicos, mas em relação a uma configuração de forças, corpos, edifí­cios e técnicas que o mantêm no lugar. Para os gre­gos, isso compreendia todo o aparato de formação ética estabelecido na cidade, as relações de família, os tribunais, os jogos de poder e de lazer e as rela­ções eróticas por meio dos quais aqueles varões que exerciam o poder eram agenciados. "Eis o que fize­ram os gregos: dobraram a força, sem que ela dei­xasse de ser força. Eles a relacionaram consigo

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mesma. Longe de ignorarem a interioridade, a in­dividualidade, a subjetividade, eles inventaram o su­jeito, mas como uma derivada, como o produto de uma 'subjetivação'" (DELEUZE, 1991, p. 108). Essa relação consigo mesmo, esse dobramento que pro­duz os efeitos de subjetivação, não é algo passivo. De novo, como observa Deleuze, ela é criada ape­nas ao ser praticada, ao ser levada a efeito, ao se envolver com as técnicas de governo do corpo e de controle da dieta, com as técnicas de sexualidade, com os estilos de jogo e esporte, com a oratória e a exposição... 
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